CC BY
34
Практика медиаобразования
Социокультурная адаптация студентов к образовательной среде вуза посредством интегрированного медиаобразования1
Е. П.Александров, доктор педагогических наук, профессор
Практика показывает, что вузовская и профессиональная социокультурные адаптации2 студентов нередко протекают вяло, растягиваются на годы и в ряде случаев оказываются незавершенными даже на выпускных курсах. Результативность этих процессов прямо зависит от характерных особенностей «встречи» интенциональностей участников педагогической коммуникации: самой среды, студенческого и преподавательского корпусов, учебных текстов. Под интенциональностью понимаются мотивационно-смысловые структуры личности аффективного (эмоционального), когнитивного (рационально-логического) и конативного (поведенческого) планов, детерминирующие характерные черты ее взаимодействий с социокультурной средой, другими людьми и продуктами их деятельности [1, 2, 3]. Слабая интенциональная опосредованность поведения является одним из наиболее существенных факторов, препятствующих личностной и профессиональной самореализации. При этом методологически важной является мысль, что интенциональные структуры не могут быть прямо переданы от одного человека другому, а порождаются всякий раз заново в личностной системе координат, в «горизонте личности».
Интенционально значимым ориентиром для адаптации является личностная самоидентификация, то есть образ Я в текущем времени и в некоторой временной перспективе. На основе этого образа формируется оценка реальности под углом зрения социокультурного и профессионального самопричисления, а также отбор и интериоризация3 личностно и профессионально значимых социокультурных признаков (например, в виде информации, установок, ценностных ориентаций, поведенческих паттернов, ролей и др.). Другая причина сложностей адаптации связана с «ошибками» самоидентификации. В одних случаях они провоцируются искажениями образа Я, когда он полностью или частично не соответствует реалиям социокультурных практик. В других - неадекватной оценкой собственных
1 Статья написана при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Интенциональный диалог как фактор адаптации студентов к социокультурной среде вуза и профессии» (проект № 07-06-00067а).
2 Имеется в виду процесс и результат усвоения социокультурных норм и ценностей среды.
3 Интериоризация (от лат. interior - внутренний) - буквально переход извне внутрь.
возможностей и перспектив адаптации. Сложности профессиональной адаптации связаны также и с тем, что социокультурная среда вуза имеет весьма ограниченные возможности в организации коммуникаций студентов с состоявшимися представителями профессиональной среды. Профессорско-преподавательский состав вуза, как правило, включает специалистов иного, чем будущая профессия, профиля (т.е. такого рода социокультурная среда связана с научно-педагогической деятельностью). Из сказанного вытекает: образовательные цели вряд ли могут быть реализованы в полном объеме, если процессы социокультурной и профессиональной адаптации и самоидентификации студентов оттесняются на периферию педагогического целеполагания. Очевидно, что одним из главных направлений в деятельности преподавательского корпуса должно быть оказание педагогической поддержки указанным процессам [2, 4].
В Таганрогском институте управления и экономики разработан факультативный курс «Основы культуры и нравственности», реализующий цели адаптации студентов первого курса к социокультурной образовательной среде вуза и к профессии. При этом важная роль отводится аудиовизуальным текстам. В рамках курса организуется целенаправленный опыт наблюдений и анализ социокультурных ситуаций, связанных с проблематикой социокультурного, профессионального и нравственного самоопределения студентов. Используются фрагменты (как правило, протяженностью в пределах 8-12 минут) отечественных и зарубежных художественных фильмов. Опора на фрагменты, а не целостные произведения, опосредуется тем соображением, что важной составляющей профессиональных практик (и компетенций, соответственно) является реконструкция причин, породивших ситуацию, по некоторым частным признакам медиатекстов.
Профессиональный «взгляд» должен «выделять» и диагностировать эти признаки: лексические единицы, выраженные через понятия, реплики, логические суждения, ценностные смыслы и отношения, планы, ожидания, опасения и др.; предметы; различной нюансировки эмоциональные переживания и чувства героев; персонажи, обладающие различными личностными и социальными характеристиками; факты социокультурной реальности, которые так или иначе обсуждаются или упоминаются во фрагментах или на фоне которых разворачивается действие; ситуации, рассматриваемые в контексте человеческих взаимоотношений, отношения отдельных людей и социальных групп с социокультурной средой; действия, осуществляемые отдельными индивидами или группами, включая те, которые имеют смысл побуждения к действиям и др. [5].
Отбор фрагментов осуществлялся из следующих соображений: во-первых, мы стремились использовать только признанные образцы высокохудожественного медиатворчества; во-вторых, фрагментирование медиатекста не должно было приводить к невосполнимой утрате социокультурного и художественного контекста используемого целостного произведения; в-третьих, фрагменты должны обладать относительной завершенностью интенционального смысла, на основе чего появлялась
возможность «достройки» образов и интенций героев, ситуации, автора; в-четвертых, фрагменты должны нести не только индивидуальные интенциональные смыслы героев, но в той или иной степени отражать социокультурные координаты эпохи, в рамках которых индивидуальные интенции обретают специфическую, с одной стороны, общечеловеческую (прежде всего, нравственную), а с другой стороны, - культурно-историческую окраску; в-пятых, фрагменты должны предоставлять возможности вариантов интерпретации, в которых реализуется и раскрывается креативный и социокультурный потенциал личности самого интерпретатора; в-шестых, фрагменты должны предоставлять возможности для расширения временных границ эпизода, связанных с интерпретацией хода событий и процесса становления характеров во времени, предшествующему эпизоду, и в последующем (антиципация); и, наконец, в-седьмых, педагогический интерес представляли для нас фрагменты, в которых имеется глубокий интенциональный конфликт, противопоставление, причем, далеко не всегда реально выраженное в психологическом или физическом столкновении сторон. Точнее, внешне выраженная конфликтность нуждалась в дополнительной социокультурной, психологической и нравственной интенциональной интерпретации, в осмыслении скрытых, неявных, имплицитных смыслов. Обучаясь пониманию героев медиатекстов, студенты, вместе с тем, обучаются понимать самих себя, и наоборот.
Соответственно, при анализе медиатекстов используются:
• лингвистический подход, направленный преимущественно на постижение правил и норм языка, специфического для определенной социокультурной среды;
• гносеологический подход, направленный на постижение степени достоверности сообщаемой в тексте информации;
• психологический подход, в рамках которого исследуются механизмы смыслопорождения героев, анализируются их интенциональности, а также интенциональности коммуникаций (медиатекста и культуры, героев «внутри» авторов медиатекста и его героев, героев и зрителя, авторов медиатекста и зрителя и др.), которые «надстраиваются» над интенциональностями сторон. Важной стороной аналитической деятельности является постановка себя на место персонажей, а также мысленное внедрение в ситуацию других персонажей, что изменяет суть социокультурной ситуации и позволяет «проиграть» варианты развития событий. Другое направление анализа - реконструкция по частным признакам истории события, психологической истории персонажей;
• компаративный4 подход, направленный на сопоставление содержания и стиля медиатекста с содержанием и стилем других текстов этих авторов в различные периоды их становления, с текстами других авторов, соответствующего и других исторических периодов;
4 Термин происходит от лат. еотрагакуш - сравнительный.
• социологический подход, предполагающий анализ социально-исторических контекстов времени, к которому относится медиатекст, либо в котором жил автор текста;
• историко-культурный подход, понимающий медиатекст как часть целостной духовной культуры и исследующий его взаимодействия с широким полем культуры а, в частности, с произведениями других видов искусства;
• биографический подход, предполагающий прочтение текста сквозь призму личности его авторов;
• аксиологический подход, акцентирующий внимание на богатстве и оригинальности художественной концепции текста, ее соответствии конкретно-историческим и общечеловеческим ценностям, общей значимости в формировании социализированной и самоценной творческой личности [2; 6].
Структуры медиатекста и медиатекст в целом вскрывают свои интенции благодаря отражению в сознании воспринимающего связей и отношений: а) локально-горизонтальных, то есть связей, образуемых элементами одного уровня; б) локально-вертикальные, то есть связей, образуемых элементами, расположенными по вертикали -субординационные5, суперординационные, импликативные6 связи. Субординационные связи предполагают подчинение одного элемента другому, более высокого иерархического уровня. Суперординационными называются связи самого высокого уровня общности, объединяющие подсистемы элементов. Импликативные связи предполагают следование одних элементов из других; в) общесистемных, то есть связей между подсистемами текста. В эту группу входят артикуляционные связи (соединительные связи, обеспечивающие организацию подсистем в одно целое), дифференцированные связи (обеспечивающие сопоставление и сравнение подсистем) и интегративные связи (так называемые связи общности и проникновения) [2].
Способ подачи и анализа материала, избранного для курса, носит ярко выраженный интенционально диалогический характер, при этом диалог интенционально опирается на «социокультурное прошлое» студентов, но постоянно обращается к их потенциальному «будущему», т.е. нацеливал их на опыт (социально-психологический, гражданский, профессиональный), который еще только предстоит освоить. Таким образом, курс пронизан сложной многоярусной структурой диалогических отношений: с социокультурными средами, в которые интегрированы студенты или планируют быть интегрированными в некоторой временной перспективе, с обществом в целом и различными социальными группами, со временем (понимаемым, в данном смысле как стадия развития культуры), с культурой (точнее, с ее отдельными структурными составляющими), с собственным
5 От лат. sub - под и ordinatio - приведение в порядок.
6 От лат. implicatio - сплетение, переплетение.
поколением, с другими поколениями (по восходящей и нисходящей линиям), с профессией (на различных уровнях ее иерархии), с самими собой и др.
Диалог обретает особый педагогический смысл, когда в его ходе сталкиваются, сопоставляются разнообразные интенции. Только в этом случае может быть оправдана повышенная по сравнению с простой трансляцией учебно-воспитательного материала затрата времени и энергии. Так у студентов формируется вкус к рефлексии в сложной социогуманитарной проблематике, опыт публичной аргументации собственной точки зрения, опыт вслушивания в аргументацию партнеров, опыт интериоризации диалога во внутренний план сознания, опыт алгоритмизации мыслительной деятельности по определенным сюжетным ходам (заготовкам), опыт принятия чужой интенциональной позиции (либо на уровне признания правомерности ее сосуществования наряду с собственной, либо заимствования ее полностью или частично в ситуациях, когда собственная позиция не выдерживает конкуренции), опыт группового взаимодействия (сотрудничества, согласованности) в поиске оптимального решения и др. Педагогически целесообразной является постановка вопросов, которые не имеют однозначного решения и в которых «невозможно ошибиться», вопросов в которых представляет интерес сама рефлексия, сама «игра» интенций [7].
Приведем конкретный пример. Для анализа на семинарском занятии предлагается фрагмент из фильма «Зеркало» А.А.Тарковского (эпизод в типографии). Цель: рефлексия вглубь психологического мира личности, находящейся в сложных социокультурных условиях, развитие способности понимания себя и других через осмысление и интерпретацию социокультурных и психологических мотивов поведения человека. Предварительно студентам предлагаются вопросы, на которые следует ответить по ходу просмотра медиатекста:
1. К какому историческому периоду относится фрагмент?
2. В чем суть профессиональной ошибки, которую якобы совершила главная героиня?
3. Какими социокультурными или психологическими обстоятельствами вызвана, с одной стороны, крайне нервозная, а с другой стороны, тщательно скрываемая реакция главной героини и других действующих лиц на саму возможность профессиональной ошибки?
4. Каковы личностные отношения между главной героиней и ее коллегой?
5. Какими обстоятельствами вызвана неожиданная и резко негативная реакция коллеги главной героини на сложившуюся ситуацию? Что явилось причиной ее оскорбительного выпада в сторону главной героини?
6. Какую социальную или психологическую роль играет мужчина -свидетель конфликта?
7. Кто такие «Федор Михайлович» и «Марья Лебядкина», упоминаемые в гневной речи коллеги главной героини?
8. Какими социокультурными и психологическими причинами можно объяснить радостное поведение коллеги главной героини после случившегося конфликта?
Преподаватель в ходе дискуссии и обмена мнениями стимулирует выработку приблизительно следующей картины восприятия: в социально-историческом плане эпизод относится к предвоенному периоду, когда широко развернулись политические репрессии. Главная героиня (Мария) работала корректором в типографии (то есть в номенклатурном учреждении , находившимся под особым вниманием органов госбезопасности). После ночной смены, в ходе которой героиня работала над корректурой какого-то важного правительственного документа (возможно, речи или доклада И.В.Сталина), когда она возвращалась домой, ей показалось, что в этой правке пропущена ошибка, значительно искажавшая (возможно, пародировавшая) смысл одного из высказываний. Мария понимала, что если об ошибке (даже потенциальной) станет известно «компетентным органам», то высока вероятность репрессий в отношении нее самой, семьи (детей), других людей, работавших в типографии. Однако на самом деле ошибки в тексте не было. Когда напряжение разрядилось, две женщины, которых связывают многолетние дружеские отношения, тихо обсуждали ситуацию. Третий персонаж (мужчина), проявляя показную доброту и заботу, попытался узнать причину нервозности главной героини. Интрига: в отличие от Марии подруга главной героини (Елизавета Павловна) знала о том, что мужчина является информатором политико-репрессивных органов. Опасаясь, что в этих условиях произойдет разглашение информации о мнимой ошибке (а в данной ситуации уже не важно, была ли ошибка на самом деле, репрессии развернулись бы в любом случае), Елизавета Павловна принимает решение перевести конфликт в плоскость межличностного и предпринимает оскорбительные выпады в адрес Марии. Впопыхах она избирает не совсем удачные образы, с которыми сопоставляет главную героиню, поскольку обнаруживает свое знакомство с романом Ф.М.Достоевского «Бесы» (упоминая одну из его героинь - М.Т.Лебядкину). В рассматриваемый период времени этот роман был запрещен (так как негативно трактовал образы революционеров) и известен только в узких кругах интеллигенции.
По завершении конфликтного столкновения Елизавета Павловна испытывает двойственные психологические переживания: с одной стороны, чувство вины за вынужденное оскорбление Марии, а с другой, - радостное переживание, вызванное пониманием того, что социально-политические корни конфликта оказались спрятанными за ширму межличностных конфликтных взаимодействий, что спасает ситуацию и сглаживает потенциальную возможность репрессий в отношении действующих лиц.
7 Под номенклатурой (от лат. nomenclatura - роспись имен) в советский период понималась совокупность работников, персонально назначаемых на должность высшей инстанцией.
Экспериментальная работа в указанном направлении показывает, что использование интегрированных медиаобразовательных технологий открывает новые перспективы для повышения эффективности социокультурной адаптации первокурсников к социокультурной среде вуза. К настоящему времени методическое обеспечение указанного курса охватывает курс лекций на бумажном носителе, электронный учебник, содержащий полный пакет методических материалов (тексты лекций, тесты, тексты дополнительной литературы, рекомендуемой к изучению, контрольные вопросы, тематику исследовательских проектов студентов, медиаматериалы. Электронный учебник размещен на сайте института, что обеспечивает свободный доступ к нему студентов.
Примечания
1. Адамьянц Т.З. В поисках эмоционального и смыслового контекста (по материалам инновационных семинаров, посвященных отработке коммуникативных навыков)//Мир психологии. 2002. № 4.
2. Зыбина Н.Е. Социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза на основе интенционального подхода: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Ростов, 2005.
3. Александров Е.П., Зыбина Н.Е. Методика организации диалогических взаимодействий в процессе преподавания социально-гуманитарных дисциплин в высшей школе//Вестник Российского нового университета. Серия «Психология. Педагогика. Образование». М.: Изд-во Рос. нового ун-та, 2006. Вып. 10.
4. Александров Е.П. Модели профессиональной адаптации студентов//Вестник Таганрогского института управления и экономики. Таганрог: Изд-во Таганрог. ин-та управления и экономики, 2005. Вып. 1.
5. Воронин Г. Л. Диагностика духовной детерминанты социального взаимодействия//СОЦИС. 2000. № 9.
6. Менжулова Р.В. Обучение студентов пониманию текста гуманитарных наук на основе герменевтического подхода в личностно-ориентированном образовательном процессе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Ростов, 2002.
7. Александров Е.П., Борисова А.А. Интенциональные модели взаимодействующих субъектов в структуре средств массовой коммуникации//Вестник Таганрогского института управления и экономики. Таганрог: Изд-во Таганрог. ин-та управления и экономики, 2006. Вып. 4.
