Использование интерактивных мультимедийных педагогических технологий в процессе подготовки будущих социальных работников к работе с девиантными подростками Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

М.В. ВОРОНЦОВА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ К РАБОТЕ С ДЕВИАНТНЫМИ

ПОДРОСТКАМИ

В статье рассматриваются особенности ис- на основе интенционального диалога. Выделены пользования мультимедийных технологии в про- особенности данной технологии, задачи и ведущие цессе подготовки будущих социальных работников принципы.

Интенциональный диалог, медиаобразование, мультимедийные технологии.

В многочисленных выступлениях ученых и педагогов отмечается, что образцы современной медиакультуры едва ли не в преобладающей своей части выступают как источники духовной дестабилизации человека и общества, нарушающие социокультурную связь и преемственность поколений, так как формируют в умах людей представление, что агрессия и насилие являются эффективным способом решения жизненно важных проблем. В распоряжении создателей медиатекстов находится мощный творческий арсенал художественных и современных технологических средств. Но, как справедливо отмечает А. В. Федоров, изобретательность авторов, находки режиссеров, лицедейство актеров, экспрессивность образов, средства цифровой обработки видеоряда и аудио эффектов, монтажа и др. преследуют цель эпатажа зрителей, смакуют детали, подробности агрес-сивных и безнравственных действий персонажей [1].

Разумеется, ни фольклорные источники, ни классические образцы авторского художественного творчества и раньше не обходились без насилия. Но все-таки определяющее значение в них, как правило, имел нравственный контекст: насилие в конечном счете или было справедливо наказано, или имело в виду благородную цель - уменьшение «количества» зла и приращение «добра». И эта цель в определенной мере «оправдывала» насилие - оно не являлось агрессией. Одновременно в этих текстах находили реализацию этические принципы: неотвратимости наказания, внутреннего баланса наказания и проступка (око за око...).

В большом количестве современных медиатекстов насилие не имеет благородного целеполагания, а выс-тупает как самостоятельная цель, то есть обретает смьел агрессии. Вот почему взаимодействия с современными медиатекстами часто имеют разрушительные последствия для личности и общества. Агрессивные по психологической окраске образы и связанные с ними эмоциональные переживания, как «троянский конь», изнутри разрушают личность, ограничивая возможности ее социальной адаптации.

Л. Хьюс мен в своей теории когнитивных сценариев (скриптов, схем) убедительно показал, что социальное поведение человека определяется программами поведения, в результате научения закрепляющимися в психике на ранних этапах социального развития в ходе наблюдений за действиями других (в том

числе и персонажей медиатекстов). Эти когнитивные сценарии становятся своеобразными руководящими принципами социального поведения [2]. Разумеется, применение в жизни тех или иных сценариев корректируется общей оценкой ситуации, осмыслением актуальных социальных норм и анализом возможных последствий. Кроме того, индивид оценивает собственные ресурсы и ресурсы партнеров по интеракции в реализации сценария. Сохранение сценария в структурах памяти обеспечивается, по Л. Хьюсмену, при посредстве кодирования (или, говоря другими словами, фиксацииключевых компонентов ситуациив виде когнитивной схемы, в которой разворачивается определенный вид поведенческих реакций) и подкреплений (от повторных переживаний образов в фантазии до успешных реализаций определенных поведенческих реакций в реальной жизни). Неподкрепленные или подвергшиеся переоценке сценарии оттесняются на второй план сознания.

Л. Хьюсмен указал, что поведенческий сценарий тем скорее будет актуализирован в практике, чем ближе его кодовые ключи соответствуют характерным чертам наблюдаемой ситуации. При этом Л. Хьюсмен подчеркивал, что сценарии, закрепившись в структурах личности, имеют тенденцию к стабильности и к повторным использованиям в практике социальных взаимодействий. Например, сценарии девиантного поведения, закрепленные в детстве и подростковом возрасте, остаются устойчивыми чертами поведения в старшем возрасте, даже в случаях отрицательных последствий этих действий.

Современная медиакультура накопила огромный багаж медиатекстов, которые стали своеобразной энциклопедией девиантного поведения, насилия и агрес -сии. Использование этого арсенала в образовательной практике, нацеленной на подготовку специалистов социальной сферы, может сыграть роль профессионального тренинга, способствующего накапливанию обучающимися актуальных с точки зрения специальности когнитивных схем, сценариев, скриптов.

Полагаем, что повышение уровня готовности студентов к профессиональной практике может быть обеспечено за счет разработки и внедрения в учебный процесс интегрированных медиаобразовательных технологий, представляющих собой разновидность гуманитарных технологий. Их инновационный смысл не-

посредственно связан с функционированием специально организуемых интенционально-диалогичес-ких сред благодаря интеграции в содержательную, методическую, аттестационную составляющие курса, в аудиторные занятия, в домашнюю и групповую внеаудиторную работу методически адаптированных аудиовизуальных материалов (медиатекстов и их фрагментов). Аналитическая практика по поводу этих медиатекстов стимулирует формирование банка профессионально ориентированных когнитивных схем. Таким образом, медиатексты выступают как материал для становления и развития рефлексивно-аналитичес -кого диалогического опыта студентов, готовящих себя к миссии специалиста социальных служб и организаций.

Если, например, принять во внимание все разнообразие девиаций и видов агрессивного поведения, причины, их порождающие, сложности их диагностики и прогнозирования последствий, а также способы корректирующего взаимодействия с девиантами, то становится очевидным, что вуз не имеет реальных возможностей для обеспечения столь многоплановой наблюдательной и корректирующей практики. Очевидно, что разработка и включение в учебный процесс только теоретических курсов не могут восполнить этот пробел. Социальный работник должен осмысливать профессиональные проблемы не только посредством вербально выраженных теоретических конструкций, но и через ситуацию и ее когнитивную схему, поскольку каждая девиация, наряду с общими чертами, детально описанными в учебниках, несет черты индивидуальные и даже уникальные. Вот почему для становления рефлексивно-аналитического диалогического мышления будущих специалистов необходимо развитие механизмов «перевода» конкретных ситуаций в вербальные аналитические формулы (когнитивные схемы) и обратно. Развитие у будущих социальных работников рефлексивно-аналитического восприятия и мышления - самостоятельная задача, требующая вдумчивой и целенаправленной работы. Интегрированные в учебный процесс вуза медиаобразовательные технологии способны обеспечить «сплав» теоретической информации, рефлексивно-аналитической практики и системы когнитив-ных схем.

Прежде чем продолжить наши рассуждения, кратко остановимся на сути основных понятий. Термин «технология» (от греч. techne - искусство, мастерство, умение) заимствован гуманитарными науками из сферы материального производства, где он относится к упорядоченной последовательности трудовых действий и операций, методов обработки материалов с целью получения продукта с заранее заданными (например, через нормативные документы или утвержденные соответствующими органами стандарты) качествами и свойствами. Выполнение требований технологии автоматически обеспечивает «выход» заданного продукта.

В последней четверти XX в. этот термин стал активно применяться в гуманитарной сфере, обретая при этом дополнительные смысловые грани. Под гуманитарными технологиями в современной науке понимается последовательная цепь действий, осно-

ванная на практическом использовании знаний о человеке и обществе в целях создания благоприятных условий для свободного и всестороннего развития личности, совершенствования межличностных и меж-групповых отношений, стимулирования профессионального роста, творческой инициативы и делового партнерства и т.д.

Заметим, что в использовании термина «технологии» в сфере гуманитарных и естественно-научных практик имеются как сходные черты, так и расхождения. Сходство заключается в том, что любая технология связана с четкой, заранее спланированной пос-ледовательностью действий ради достижения некоторой цели. Г. К. Селевко отметил, что технология представляет собой последовательное, пошаговое решение какой-либо проблемы, основанное на принципах системности, последовательности, упорядоченности применяемых в ней методов, приемов и действий, что обеспечивает достижение запланированного результата [3]. Причем порядок этой последовательности не может быть произвольно нарушен, поскольку в этом случае неизбежно нарушатся внутренняя логика технологии и, соответственно, эффективность ее функционирования.

Расхождения связаны с тем, что воспроизводимость результатов гуманитарных технологий, то есть «выпускаемого «продукта», никогда не достигает полного совпадения с идеалом, стандартом, образцом. Эти технологии имеют дело с человеком, общностями, социокультурными средами, коммуникациями и взаимодействиями - настолько сложными системными образованиями, что даже те из них, которые не раз доказали свою эффективность, принципиально не могут быть реализованы «след в след». В сфере индустриальных технологий даже небольшое несоответствие выпущенного «продукта» требованиям стандарта приводит к браку, который чаще всего утилизируется. Такие оценки применительно к человеку как «продукту» гуманитарных технологий являются неприемлемыми. В частности, компенсаторная природа человеческой психики обеспечивает успешную адаптацию индивида к жизни в социуме и к профессии даже в случаях серьезных соматических дефектов и дефектов развития. Поскольку гуманитарные технологии направлены на воспроизводство социокультурных феноменов (человека, общностей, сред), то их целеполагание отражает общественные идеалы, наиболее существенные параметры общественного и индивидуального сознания. Вряд ли гуманитарная технология может существенно «забегать вперед» общественного развития. Если это и случится как результат индивидуального прорыва человечес -кого гения, то общественное сознание, не созревшее для нововведений, неизбежно будет саботировать инновацию, «продукт» технологии окажется невостребованным.

Педагогические технологии являются разновидностью гуманитар ных технологий (В. П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, ИП Волков, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.). Восприятие обучающихся как активных, деятельное тных субъектов образовательного процесса, выстраивающих диалогические отношения с культурой, социумом,

другими людьми, образовательной средой, приводит к осмыслению педагогической личноетно ориентированной технологии как системы взаимосвязанных и диалогических, по сути, действий педагога и обучающихся, направленных на создание культуросообразной (в том числе и профессионально культуросообразной) образовательной среды, в результате чего обеспечивается овладение содержанием обучения на основе обмена смыслами, развитие индивидуальных способностей, становление адекватных личностным особенностям способов учения и личностного саморазвития. Педагогическое взаимодействие обретает статус технологии, если образовательный процесс планомерно расчленяется на элементы (подсистемы и частные технологии), реализующиеся в определенной последовательности. Всякая технология направлена на достижение заранее запланированного результата, в свою очередь, опосредующегося представлением об идеале (личности, специалиста, системы, процессов и их результатов и др.).

Е.П. Александров справедливо отметил: «Лич-ностно ориентированные педагогические технологии не могут (да и не призваны) обеспечивать выпуск «продукции», жестко укладывающейся в «прокрустово ложе» стандартных требований. Даже наоборот. Их прямое назначение как раз и заключается в том, чтобы создать условия для личностного и профес-сионального саморазвития и самореализации в направлениях и критериях, имманентных самой личности» [3].

Ведущими принципами педагогических техноло-гий выступают:

• принцип деятельности, направленный на активизацию творческо-познавательной и продуктивной общественно-полезной деятельности обучающихся;

• принцип сотрудничества, находящий выражение в организации интенционально содержательного диалогического взаимодействия субъектов педагогического процесса, а также субъектов и социокультурных сред (культуры, образования, профессии и др.), субъектов и учебных текстов;

• принцип самоопределения, реализация которого обеспечивает относительную индивидуализацию образовательной траектории, отвечающей психофизиологическим особенностям и интенциональ-ным (мотивационно-целевым) структурам личности обучающихся;

• принцип дифференциации и индивидуализации обучения, критериями которого выступают интересы, склонности, способности, образовательные и культурные потребности обучающихся;

• принцип системности, предполагающий отношение к развивающейся личности как к целостной системе, имеющей компенсаторную природу, что, в свою очередь, требует обеспечить целостность и внутреннюю согласованность элементов учебновоспитательного процесса;

• принцип рефлексивности, нацеливающий субъектов учебно-воспитательного процесса на анализ и оценку интенциональных регуляторов собственной активности - мотивов, личностных смыслов,

ценное тных ориентаций, а также способов деятельности и поведения.

Нам представляется глубоко справедливой позиция авторов коллективной монографии «Стратегии воспитания в современном университете» (2007), отмечающих, что интуитивные формы воспитательного влияния на получающее профессию юношество должны смениться педагогическими технологиями, нацеленными на развитие у студентов умений «контролировать, критически оценивать, рефлексировать, мотивировать, обнаруживать скрытые противоречия, отстаивать свою независимость от внешних воздействий, выбирать нравственные ориентиры и соотносить их с общечеловеческими ценностями, порождать систему личностных смыслов, выводить себя из состояния возможностей в состояние действительности, создавать условия для проявления своего «Я». Развитие личностных структур сознания позволяет человеку перейти из режима приспособления в режим регуляции, управления и развития своей мыслительной деятельности, благодаря чему он сможет определять свое поведение как личностное отношение к жизненным и профессиональным целям» [4].

Интегрированные в образовательные курсы вуза медиаобразовательные технологии, как мы уже отмечали, открывают новые перспективы в активизации личностного ресурса будущих специалистов, в повышении эффективности процесса профессиональной социализации, в становлении профессиональной самоидентификации студентов через «интенциональное обострение» их диалогического опыта и развитии сис-темы профессионально значимый когнитивных схем.

Теоретические основы медиаобразовательных (в том числе и интегрированных) технологий разрабатывали Л.С. Зазнобина, С.И Гудилина, K.M. Тихомирова, М.Н. Фоминова, AB. Федоров, Ю.Н. Усов, AB Шариков идр.). Их спецификазаключаетеяв том, что в целях организации в ходе аудиторных занятий и самостоятельной работы познавательно-аналитичес-кой и проективной практик используются специально (критериально) подобранные и дидактически адаптированные аудиовизуальные тексты, в частности, художественные и документальные фильмы либо их фрагменты и эпизоды, передачи телевидения и радио, материалы прессы, программы и файлы «компьютерно-цифрового мира». Заметим, однако, что указанные авторы сосредоточили свое внимание на технологиях, адресующихся к проблематике интегрированных медиаобразовательных технологий в системе общего образования.

С позиций темы нашего исследования интегрированные медиаобразовательные технологии способны решить следующие задачи:

• способствовать становлению и развитию у студентов критического и вариативного мышления;

• развивать у студентов интенциональную «чуткость», способность понимания имплицитного смысла медиатекста, интенций, опосредующих действия и взаимодействия персонажей;

• становление опыта «переплава» теоретических знаний в плоскость практического осмысления проблемных ситуаций и проективной практики студентов;

• развитие у студентов умений отыскания, накапливания, систематизации, схематизации, передачи, приема, интерпретации профессионально ориентированных когнитивных схем;

• развитие умений конструирования «вербальных копий» аудиовизуальных образов и, наоборот, «перевода» вербальной информации в визуальные знаковые системы.

Мы пришли к выводу, что посредством интегрированных в учебно-воспитательный процесс медиаобразовательных технологий можно дидактически обес-печить эффективную учебно-аналитическую практику, направленную на синтез теоретической и практической подготовки студентов и, в частности, развитие умений:

• реконструкции интенций персонажей медиатекс-тов и интенциональных характеристик ситуаций;

• диагностики интенциональностей субъектов и ситуаций профессионального и социокультурного взаимодействия;

• аргументированного обоснования собственных интенциональных (мотивационно-целевых) установок, опосредующих векторы и содержание профессиональных действий, направленных на разрешение профессиональных проблем;

• установления ассоциативных и профессионально значимых связей между различными медиатекстами, медиатекстами и феноменами (субъектами и ситуациями) профессиональной и социальной реальности;

• вычленения иерархий мотивационно-целевых единиц медиатекста с целью отыскания смыслоне-сущих и второстепенных, вспомогательных его элементов.

Могут быть выделены следующие основные подходы к анализу медиатекстов, вытекающие из основных положений герменевтической науки (Г.Г. Гадамер, Ф.Д.Э. Шлейермахер и др.):

• лингвистический подход, обеспечивающий фиксацию правил и норм языка, специфического для определенной социокультурной среды и социальной общности. Маргинальные личности и общности практически всегда стремятся к разработке метаязыка, а в некоторых случаях и квазиязыка, которым они обозначают себя в пространстве культуры и социума;

• гносеологический подход, связанный с поиском и обоснованием критериев достоверности содержащейся в медиатексте информации;

• психологический подход, концентрирующийся на анализе интенциональных детерминант, опосредующих поступки персонажей и их экзистенциальные выборы. «Инструментами» понимания здесь выступают постановка себя на место персонажей, мысленное «внедрение» в ситуацию других персонажей, «проигрывание» вариантов развития ситуации, реконструкция «истории» ситуации, «психологической истории» персонажей и др.;

• компаративный подход, направленный на развертывание операций сопоставления наблюдаемых в медиатексте ситуаций и персонажей с ситуациями и персонажами, о которых повествуют другие

тексты с тем, чтобы обеспечить более глубокое профессионально-аналитическое погружение в интенциональные детерминанты события;

• социологический подход, обеспечивающий внутреннюю связь наблюдаемых в медиатексте событий с социально-историческими и социокультурными контекстами времени, к которому относится медиатекст;

• историко-культурный подход, связанный с пониманием медиатекста как части целостной духовной культуры и исследующий его взаимодействия с широким полем социокультурного опыта;

• аксиологический подход, опирающийся на анализ конкретно-исторических и общечеловеческих ценностей в их специфическом преломлении в различных социальных общностях (в том числе и маргинальных, провоцирующих культивирование и рост масштабов девиантного поведения) [5].

В процессе анализа медиатекста студенты устанав-ливают:

а) локально-горизонтальные связи и отношения, образующиеся одноуровневыми элементами медиатекста;

б) локально-вертикальные связи и отношения, образующиеся вертикально расположенными элементами медиатекста, среди которых, в свою очередь, можно выделить:

• субординационные связи, в которых раскрывается подчинение одного элемента медиатекста другому, занимающему более высокое иерархическое положение;

• суперординационные связи, объединяющие подсистемы элементов;

• импликативные связи, в которых одни элементы являются следствием других;

в) общесистемные связи, формируемые подсистемами медиатекста. В этой группе связей различаются:

• артикуляционные (соединительные) связи, формирующие единое целое как ассоциацию подсистем;

• дифференцированные связи, формирующиеся в результате сравнения и сопоставления подсистем;

• интегративные связи, включающие в себя связи общности и проникновения [6].

В качестве иллюстративного материала и материала для рефлексивно-аналитической практики студентов мы сформировали банк специально подобранных фрагментов отечественных и зарубежных художественных фильмов, а также записи программ ТВ по социальной и психолого-педагогической тематике, конкретно адресующихся к проблемам подростковой и юношеской девиантности и агрессивного поведения.

Подчеркнем целесообразность использования в учебном процессе именно фрагментов, а не целостных произведений, так как таким образом активизируется реконструктивная аналитическая деятельность студентов, в ходе которой по отдельным частным признакам, которые сопоставляются с имеющимися у будущего специалиста когнитивными схемами, вое -станавливается вся цепь событий в континууме «прошлое - настоящее - будущее» и опосредующих их причин, а кроме того, предлагаются схемы профес-

сиональных действий, направленных на разрешение проблемы, прогнозируются их возможные последствия действий.

Адресуясь к проблематике девиантного поведения подростков и молодежи, мы акцентировали внимание студентов на том, что девиации имеют не только комплекс побудительных стимулов извне и изнутри индивида, но и свои «предвестники», свои «индикаторы», которые могут быть зафиксированы опытным взглядом специалиста и правильно интерпретированы как сигналы имеющей место или назревающей проблемы. На этой основе возникает потенциальная возможность не только диагностики девиантности, но и разработки плана профессиональных действий, направленных на коррекцию существующей проблемы, а также и на опережение (профилактику) нежелательного развертывания событий, обстоятельств и социальных условий.

В частности, при анализе медиатекстов, так или иначе связанных с проблемой девиантности в подростковой и молодежной среде, студенты фиксировали внимание на таких «индикаторах», как:

• интенциональное содержание вербальных коммуникативных единиц персонажей медиатекста -понятий, отдельных слов, реплик, логических суждений и умозаключений, ценностных смыслов и отношений, актуальных для конкретной социальной общности и индивида (как лояльного или отверженного члена этой общности), планов, ожиданий и надежд, тревог и опасений и т.п.;

• интенциональное содержание невербальных коммуникативных единиц - интонаций, пауз, темпа речи и ее звуковыеотных характеристик, вокализаций и возгласов, жестикуляции, мимики, позы и т.п.;

• вещный (предметный) мир, символизирующий принадлежность к маргинальным социальным структурам, посредством которых осуществляется девиантная по характеру активность;

• специфические черты и типичные схемы взаимодействий персонажей медиатекста, отражающие мировоззренческую систему и коммуникативные нормы маргинальных общностей;

• эмоциональные переживания и чувства персонажей различной (позитивной, негативной или нейтральной - например, скука) нюансировки;

• социальные и психологические портреты персонажей первого и второго планов в соотношении их самооценки, оценки другими членами социальной общности, членами других социальных общностей (в том числе и маргинальных);

• факты социокультурной реальности, на фоне которых разворачивается действие или которые обсуждаются персонажами или упоминаются ими;

• контексты взаимоотношений между персонажами, отдельными персонажами и социальными общнос-тями, между социальными общностями и социумом в целом;

• векторы и содержание активности персонажей, причем не только тех, которые непосредственно проявляют девиантные формы поведения, но и тех, которые являются свидетелями девиации и

так или иначе реагируют на нее, стимулируя социальную фасилитацию или ингибицию.

Для диагностики девиантного поведения и разработки плана адекватных профессиональных реакций на нее будущим специалистам предлагалось выйти «за скобки» конкретной ситуации и реконструировать «историческую» канву анализируемого события не только в контексте прошлого и настоящего, но и в контексте будущего персонажей медиатекста и маргинализированных социальных общностей. При этом мы акцентировали внимание студентов на том, что :

• девиантность неизбежно связана со специфичес-кой картиной мира и является системной реакцией личности в целом на стимулы, предъявляемые извне. Этим обстоятельством объясняется низкая эффективность частных мероприятий, направ ленных на преодоление девиантности. Система обнаруживает повышенную устойчивость за счет внутреннего согласования, внутренней связи элементов. Вот почему необходимо комплексное воздействие на личность и социальные общности, проявляющие девиантные формы поведения;

• девиантное поведение представляет собой, как правило, результат длительно протекавших процессов. То, что формировалось на протяжении длительно времени (иногда латентно), требует не менее длительных усилий со стороны специалис-тов и социального окружения, направленных на коррекцию имеющейся проблемы;

• факторы (причины) девиантного поведения отли-

чаются большим разнообразием; кроме того, они в отдельных случаях могут быть фиксируемы внешним наблюдателем и относительно легко поддаваться причинно-следственной реконструкции, а в других случаях - «вызревать» как следствие глубоких внутриличностных процессов, интенциональные детерминанты которых

установить достаточно сложно;

• опыт девиантного поведения нередко стимулируется тем, что оно разворачивается в определенном социальном кругу и прямо рассчитано на заранее ожидаемую его реакцию. Этот социальный «фон» часто выступает как фактор поддержки и одобрения, «раздувающий костер» девиации, как фактор усиления эффекта девиантного поведения, как фактор консолидации и групповой аффилиа-ции (от франц. affiliation - соединение);

• девиантное поведение может быть «заразительным». Выше мы уже отмечали, что, например, подростки, наблюдая агрессивное поведение других (в жизни или на экране), нередко начинают ему подражать, отождествляя себя с «героями» или их жертвами, и переносят эти социальные маски на способы своей жизнедеятельности. А неоднократно повторяющийся «успех» агрессивного поведения формирует установку на его первоочередное применение. Тогда другие способы взаимодействий актуализируются лишь в случаях активного противодействия других или неэффективности агрессии.

Готовность специалиста социальных служб и организаций к работе с подростками и юношами, проявляющими девиантные формы поведения, прямо с вяза-

на с его способностью вступать в интенционально содержательные диалогические отношения. Речь здесь идет не только о выработке убедительных для взаимодействующих сторон мотивационно-целевых детерминант жизнедеятельности. «Правильные», с точки зрения социального работника, интенции наталкиваются на экзистенциальный барьер девиантов. Вот почему в ходе учебного процесса следует уделить внимание технике диалогического согласования интенций взаимодействующих специалиста и девиантов. Имеет большое значение не только согласование логического контекста аргументаций, но и лексичес-кого состава речи, ее стилистики, темпа, интонационной содержательности и др. Речь здесь не идет о прямом подражании девиантам или грубой имитации характерных черт их взаимодействия друг с другом (отдаленно напоминающем «сюсюкание» взрослого с малышом), а о поиске такой модели взаимодействия, в которой стороны не утрачивают признаков своего статусно-ролевого распределения, но вместе с тем направлены друг на друга.

Следует подчеркнуть, что взаимодействие с девиантами связано с рядом трудностей, среди которых весомое значение имеет неизбежная искаженностъ образа социального работника в глазах подростков и молодежи, проявляющих различные формы девиантного поведения. Выбор линии поведения социальными работниками и прогнозирование реакции со стороны субъектов взаимодействия основывается на внутреннем видении себя и своих действий через восприятие Других, на «отраженном» образе Я. Отсюда возникает необходимость формирования внутреннего «монитора Я», регистрирующего то, какие именно черты специалиста и в каком именно ракурсе отражает сознание девианта.

В ходе анализа медиатекстов студентам предлагается выполнить следующие действия, усиливающие его интенционально-диалогическую направленность:

а) зафиксировать и дать психологическую интерпретацию «индикаторов» внутреннего состояния персонажей медиатекста: слов и выражений, темпа речи и ее звуковьЕотных характеристик, громкости, прерывистости, интонаций, распределения в ней гласных и согласных звуков, наличие междометий и возгласов, особенностей мимики, жестикуляции и др. Дать характеристику социокультурных, психологических и интенциональных особенностей сознания персонажей;

б) проанализировать предшествующие наблюдаемой ситуации события, обстоятельства, условия личностного развития, психологические переживания и т.п., дать «историю» девиантной личности;

в) раскрыть динамику конфликтного взаимодействия, девиантного поведения персонажей, охарактеризовать факторы, провоцирующие девиантность персонажей;

г) спрогнозировать развитие событий и персонажей, о которых повествует медиатекст, в ближней, средней и дальней временных перспективах, в контексте самого фрагмента, а также в контексте вероятноетных событий;

д) охарактеризовать основные ошибки участников конфликтного взаимодействия, спровоцировавшие

девиантные реакции, а также варианты развития событий, если бы эти ошибки не были совершены или вовремя исправлены;

е) поочередно представить себя в роли одного из участников конфликтного взаимодействия, сопос-тавив собственные поведенческие паттерны с реакциями персонажей медиатекста;

ж) представить себя в роли свидетеля, непосредственно не участвующего в конфликтной ситуации, но имеющего возможность оказать определенное влияние на ее ход, охарактеризовать свои действия, направленные на разрешение конфликта или смягчение его психотравмирующих последствий;

з) обосновать свои действия как специалиста социальных служб и организаций в ситуациях, о которых повествует медиатекст, и др.

Отметим, что современные технические средства

медиа позволяют усилить психологические акценты в процессе восприятия медиатекста, открывая тем самым новые возможности для интерпретации интенциональных детерминант поведения персонажей: например, стоп-кадр, «наезд» (увеличение), монтаж и др. При использовании медиатекстов в учебном процессе появляется возможность ретроспективного возврата к эпизоду (для анализа его в связи с вновь открывшимися обстоятельствами, под новым углом зрения, для дополнительной интерпретации смысла деталей, которым не было придано должного значения, уточнения обстоятельств и мотивационно-целевых оснований взаимодействующих сторон и т.п.).

Важным моментом в реализации интегрированной медиатехнологии в образовательный процесс является то, что аналитическая практика будущих специалис-тов разворачивается в условиях сопоставления различных мнений, позиций, предложений. Таким образом, создаются условия для развития толерантного отношения к социокультурному опыту и мотивационно-целевым позициям других, обретается опыт и «вкус» к анализу профессиональной проблематики. Не менее важны для профессионального становления опыт публичной аргументированной защиты своих позиций в сопоставлении с рефлексивно-аналитичес-ким опытом других, а также опыт вслушивания в мнения партнеров и их принятия (если воспользоваться терминами М. Бубера и М.М. Бахтина), в их мотивационно-целевую позицию. Такого рода опыт, повторенный неоднократно, может быть переработан в профессионально значимую когнитивную схему и интериоризироваться в структурах сознания, обеспечивая потенциальную возможность для разворачивания диалогического пространства внутри личности. Эю способно стать своеобразной профессиональноаналитической школой для будущих специалистов, поскольку выполненный студентами (и скорректированный в необходимых случаях педагогом) анализ проблемной ситуации способствует формированию алгоритмов аналитической практики, направленной на компенсацию девиаций. Вначале развернутые во времени, эти алгоритмы постепенно интериоризи-руются и обретают симультанный вид когнитивной схемы. Кроме того, в ходе публичных дискуссий

формируется опыт группового взаимодействия в ходе решения профессионально значимых проблем.

Использование медиатекстов может охватывать все поле форм обучения, имеющих место в современной образовательной практике вуза.

ЛИТЕРАТУРА

1. Федоров A.B. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340с.

2. Андреева Г.М., Богомолова Н.П., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия. М.: Аспект-Пресс, 2001.

3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

4. Александров Е.П. Интенциональный анализ и диалог в воспитательной практике высшей школы //Стратегии воспитания в современном вузе: коллективная монография / науч. ред. Е.В. Бонда-ревская. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2007.

5. Стратегии воспитания в современном университете/ под ред. Е.В Бондаревской. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. 320 с.

6. Гадамер Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / пер с нем. / общ. ред. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. 704 с.

7. Абакумова ИВ., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 2006. 256 с.