CC BY
26
женского поведения с учетом эгалитарных позиций способствует лучшей адаптации и самореализации воспитанников. • Закономерность формирования ген дерн ых характеристик обучаемых вытекает из принципа формирования тендерной идентичности, суть её в том, что присутствие мальчиков и девочек в одной группе способствует формированию у мальчиков мужских качеств, а у девочек - женских, чем в однополых группах.
Условия практической реализации тендерного подхода в педагогике были выделены с учетом трех уровней:
1. Макроуровень - возможность отступления от традиционных патриархатных моделей устройства общества; привлечение в школу педагогов-мужчин; совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек;
2. Мезоуровень - развитие тендерной компетентности педагога, включающей тендерную компетентность в педагогической деятельности, тендерную компетентность в педагогическом общении и личностно-индивидуальную тендерную компетентность;
3. Микроуровенъ - учет тендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих; развитие тендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному тендерному саморазвитию; поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности; выявление скрытых возможностей
мальчиков (юношей) и девочек (девушек) и стимулирование учащихся к самосовершенствованию тендерной индивидуальности. Итак, проведенное исследование показало важность тендерного измерения личности, индивидуальности человека, востребованность этих знаний образовательной практикой и результативность использования наших рекомендаций.
Целесообразно продолжение и дополнение тендерных исследований в педагогике по следующим направлениям:
1. Детальное изучение педагогических факторов, обеспечивающих реализацию тендерного подхода;
2. Разработка методов смягчения и преодоления тендерных педагогических мифологем, стереотипов, установок, предубеждений в педагогическом процессе;
3. Изучение педагогического влияния учителя на тендерные идентичности учащихся;
4. Изучение тендерных особенностей педагогического коллектива;
5. Изучение применения тендерного подхода в кор-рекционном воспитании;
6. Разработка образовательных программ и учебных пособий, способствующих максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек в процессе педагогического взаимодействия.
Е.П. АЛЕКСАНДРОВ, д-р пед. наук, проф. кафедры философии и социологии ТИУиЭ
ИНТЕНЦИОНАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЫ
(Статья написана при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Интенциональный диалог как фактор адаптации студентов к социокультурной среде вуза и профессии»
(проект №07-06-00067а)).
В современной научно-педагогической литературе педагогическая коммуникация рассматривается как интенциональная деятельность. Понятие «интенция» входит в категориальный аппарат ряда наук. В феноменолого-экзистенциальной школе философии оно адресуется к проблеме экзистенциальных выборов человека в «пространствах» Жизни, Культуры, «Я сам» и «Другой», что давало основания для понимания бытия как со-бытия, как бытия-в-мире [6].
С позиций гештальтпсихологии, гуманистического и когнитивного направлений психологии интенции представляют собой мотивационные образования, определяющие смысл переживаний. При этом подчеркивается, что человек конструирует и консти-
туирует мир, формируя образы себя самого и окружающего мира. На компенсацию «дефектных» образов и переживаний направлено внимание психотерапевтов, поскольку именно они составляют «проблемные поля» жизнедеятельности человека. Но характер ные черты интенций зависят не только от свойств индивида: в них находят отражение актуальные свойства объекта [2].
Представители семиосоциопсихологической парадигмы считают, что все виды социокультурных коммуникаций людей на всех уровнях организации социума реализуются посредством действий порождения и интерпретации цельных, психологически завершенных, иерархически организованных текстов, характеризующихся определенной интенциональной
доминантой. Коммуникация становится эффективной только в случае, если коммуникатор способен доносить собственную интенцию, а коммуникант - ее адекватно воспринимать. Несовпадение интенцио-нальных «фокусов» участников коммуникации неизбежно вызывает коммуникативные «сбои», в результате чего значительная часть информации не актуализируется из-за неготовности объекта к ее восприятию 1 [1].
Педагогическое общение и диалог можно интерпретировать как частный вид коммуникации. В ходе диалога претерпевают трансформацию первичные установки субъектов общения: происходит не только обмен информацией, но и совместно вырабатываются новые ценностно-смысловые установки, новое знание [9]. Ретроспективный анализ показывает, что диалогический характер учебно-воспитательного взаимодействия фактически никогда не выходил из поля внимания педагогов. Однако гораздо чаще диалог осмысливался как внешняя форма взаимодействия, при которой интенциональная составляющая оставалась на периферии педагогического целепола-гания. Диалог по форме - далеко не всегда диалог «по существу», по сути. В конечном счете психологическая экспансия (например, приказ, угроза, альтернатива) тоже имеет мотивационно-смысловое наполнение со стороны субъектов, ее транслирующих, но слабо опосредуется интенциями других участников взаимодействия, в том числе и тех, которые связаны с внутренне или внешне выраженным сопро -тивлением психологическому давлению. Имевшие место в истории образования осмысления учебного диалога, обусловлены сменой образовательных парадигм, отражающих, в свою очередь, доминирующие в определенные периоды времени в общественном сознании картины мира.
Известно, что образовательные системы Античности опирались на идеал гармонически развитой личности, в которой сочетались интеллектуальное, нравственное, физическое и эстетическое начала. Диалог в учебно-воспитательных взаимодействиях широко применялся еще в Древней Греции. Однако можно наметить, по крайней мере, несколько принципиально отличных традиций. Так, софисты2 учили искусству побеждать противника в диспутах. При этом их не интересовал предмет спора. Используя логические уловки, они стремились «переиграть» соперника, чтобы он в ходе дискуссии допустил неточности, оговорки и т.п. Мы акцентируем здесь слово «переиграть», поскольку коммуникация фактически и представляла собой интеллектуальную игру, высшим достижением которой были ситуации, когда, убедив соперника в чем-либо, софист тут же присту-
1 Эта мысль отражена еще в трудах Аристотеля, считавшего, что художественное произведение содержит «партитуры восприятия». При этом каждый социальный слой ориентирован на «свою» партитуру: низшие слои общества -на физиологическое удовольствие, высшие - на «очищение эффектов».
2 Софисты (от греч. sophistes - искусник, мудрец, лжемудрец) - в Древней Греции профессиональные учителя филэ-
софиии красноречия. 2-й пол. 5 - 1-й пол. 4 вв. до н. э. (Про-тагор, Горгий, Гиппий, Про дик, Антифонт, Критий и др.).
пал к доказательствам противного только что якобы доказанному, причем не менее красноречиво [7]. Р.-С. Брамбо описывает «технологию» такого доминирования : вначале софисты пытались логически опровергнуть защищаемую другой стороной позицию. В случае серьезных контрдоводов, они стремились завлечь соперника в логические ловушки, побуждая его в «пылу спора» увлечься доказательством очевидно ложной позиции. Но широко использовались и откровенно провокационные приемы, побуждающие соперника допустить нарушения грамматических правил, что давало основания для обвинений в недостаточной его образованности [5, с. 171-172]. С одной стороны, именно практика софистов подняла искусство дискуссии на высокий качественный уровень, дала мощный импульс развитию логики и риторики, а с другой - внешне обставленная как диалог коммуникация в качестве конечной интенции преследовавшая цели интеллектуального и психологического подавления, доминирования, не являлась диалогом по сути
Сократ, отчасти используя технологии софистов, вместе с тем осмысливал диалог как единственную возможность достижения взаимопонимания. Характерная деталь: философ часто обращал внимание собеседников на особенности их духовных переживаний, поскольку считал, что постижение внутреннего Я - верный путь в постижении высшей реальности. Фактически в диалогах, которые вел Сократ, сопос-тавлялись интенции участников, причем наибольший интерес представляла для философа динамика интенций. Разговор обычно начинался с обсуждения общепринятых позиций, которые становились точками отсчета, гипотезами. Затем они проверялись при помощи фактов, традиционно считавшихся бесспорными. Однако здесь философ шкал и, как правило, находил парадоксы, что побуждало вновь проверять правильность исходных посылов, пересматривать их, находить новые решения. Интересно, что интенции Сократа внешне выражалась весьма оригинально: он утверждал, что сам не знает ответов на свои вопросы, ответы отыскиваются другими участниками дискуссии «внутри себя» [11].
Метод Сократа принес прекрасные плоды в лице Платона, значительная часть работ которого выдержана в диалогическом стиле, что давало ему возможность не только «оживить» философский дискурс различными по социальным и психологическим характеристикам персонажами (например, поэтами, учеными, политиками, простыми гражданами и др.), но и «сталкивать» в диалогическом взаимодействии разновекторные интенции, благодаря чему анализируемая проблема обретала стереоскопичность. В.Я. Кис иль и В. В. Рибери справедливо отмечают, что Сократ и Платон добивались такого построения взаимодействия, которое «не носило характера поучения знающим незнающего» [8, с. 161]. Строго последовательной постановкой вопросов они стимулировали собеседника к самостоятельному обнаружению противоречивости собственных логических позиций, что, в свою очередь, создавало условия для более глубокого познания мира и самопознания. Одновременно диалоги имели целью не только поиск
истины, а предусматривали возможность (если использовать современную научную лексику) инте-риоризации диалогического опыта, т.е. «перевода» его в план внутреннего представления, что, безусловно, создает фундамент для развития личностных начал человека. Отметим, несмотря на то, что структура Я еще не могла быть исследована в рамках философской рефлексии того времени, диалоги Платона весьма психологичны, вполне соответствуют духу и букве ролевой концепции (Д. Мид, Р. Линтон), диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин и B.C. Библер) и другим научным конструкциям, разработанным лишь в XX в. Сказанное дает основания считать диалоги Сократа и Платона своеобразными образовательными моделями, имеющими непреходящее значение.
Аристотель, следуя традициям Платона, оформляет значительную часть своих ранних произведений как диалоги. С той лишь разницей, что метод диалога у Аристотеля обращен, как отмечают АФ. Лосев и A.A. Тахо-Годи, не на собеседника - конкретного носителя других взглядов, а на самого себя. Создавая образ собеседника и соответствующие этому образу аргументации, Аристотель направляет внимание читателя не на образ, а на саморефлексию [10].
В средние века развитие философии и теологии, целеполагание и методы, используемые в педагогической практике, определялись герменевтической методологией3. Модели средневековых педагогических систем подтверждают мысль, что эффективность педагогического взаимодействия опосредуется интенциональной содержательностью, реализуемой участниками коммуникации учитель и ученик. В частности, Блаженный Августин сделал важное для педагогической практики заключение, что умение поставить вопрос - важно не только дляучителя, но и для учащихся, поскольку, с одной стороны, «мы учимся, задавая вопросы», именно в поиске актуального для изучаемой темы вопроса реализуется интенция обучающегося, а с другой стороны, мы «имеем целью учить, ибо, задавая вопросы, обычно хотим вразумить того, кого спрашиваем», т.е. стараемся повлиять на его интенцию, вступить с нею во взаимодействие [7].
Принципиально иной подход обнаруживается в педагогической практике и в литературно-педагогических трудах Алкуина. В рамках схоластической традиции диалог у Алкуина представляет собой метод вопросов, ответы на большинство из которых уже заранее известны, в связи с чем основная задача обучающегося заключалась в заучивании и неукос -нительно точном воспроизведении того материала, который транслировал учитель. Интенции обучающихся не принимались во внимание, а воспринимались скорее как фактор, негативно влияющий на эффективность образовательного процесса. Тем более, здесь не оставалось возможности для проявления творческой активности обучающихся. Сохраняя
3 Герменевтика (от греч. hermeneutikos - разъясняющий, истолковывающий) - искусство толкования, объяснения текстов (классических). Учение о принципах их интерпретации.
внешнюю форму диалога, текст Алкуина представлял собой набор жестких деклараций4, словесных формул, безусловно, отражающих интенции автора, но не учитывающих интенций обучающихся:
«Что такое буква? - Страж истории.
Что такое слово? - Изменник души.
Что такое жизнь? - Счастливым радость, несчастным горе, ожидание смерти.
Что такое смерть? - Неизбежный исход, неизвестный путь, живущих рыдание, завещаний исполнение, хищник человеков» и т.п. [7].
Своеобразным продолжением диалогов Алкуина являются загадки, ответы на которые было невозможно отгадать, их можно было только заучить. Например: Я видел, как мёртвое родило живое, и дыхание живого истребило мёртвое. Ответ: От трения дерева рождается огонь, пожирающий дерево.
В.Л. Рабинович убедительно показывает, что диалогическая форма широко использовалась в учебной практике университетов средневековья не только для проверки знаний, но преимущественно (в русле герменевтической традиции) при толковании священных текстов в ходе лекций и, особенно, диспутов. Диспуты представляли собой «умственные турниры, конечная цель которых состояла не в том, чтобы содействовать раскрытию истины или найти новое научное познание, а в том, чтобы ослепить противника искусными диалектическими приемами и заставить замолчать ловкими нападениями». Диалог, выстраивавшийся в соответствии со строгими правилами, основывался на детальном знании Библии и трудов отцов церкви, что до некоторой степени ограничивало возможности самостоятельных суждений, реализации собственных интенций, в ряде случаев превращая студентов в «пассивных проводников чужих мыслей» [14, с. 45-46].
Дж. Колет и Эразм Роттердаме кий, оказавшие мощное влияние на педагогическую мысль и практику эпохи Ренессанса, отвергали схоластические подходы к обучению, механическое заучивание текстов, слепое подражание авторитетам и образцам. Программа обучения языкам, составленная Эразмом, акцентировала педагогическое значение интенциональ-ного диалога, живой человеческой речи, не сводимой к набору механически заучиваемых грамматических правил [7].
М. де Монтень считал, что знания, получаемые в ходе обучения, составляют лишь некоторую базу для развития способности к самостоятельному мышлению. Обучающийся становится личностью не столько благодаря полученным знаниям, тем более - формально заученным, сколько в результате развития способности критических суждений. Мыслитель призывает предоставить обучающимся возможности для реализации своих интенций, свободу выбора решений, целенаправленно создавать учебные ситуации, стимулирующие познавательную активность и самостоятельность. Это способствует достижению основной педагогической цели: воспитание «не столько ученого, сколько просвещенного человека», который
4 От лат. declaratio - объявление, провозглашение.
бы при помощи полученных знаний «обогатил и украсил себя изнутри» [разрядканаша -ЕЛ.; 3, с. 596].
Я.А Коменский указывал, что метод обучения должен быть естественным, его необходимо «разумно оживлять и делать приятным». «Средством оживления» выступали беседы, дискуссии, состязания, наглядность и др. Хотя педагог и не применял в своих трудах термина «интенция», тем не менее смьел его высказываний прямо адресуется к нему, поскольку в конечном счете подлинное оживление учебно-воспитательного процесса возможно только в случае актуализации интенций, мотивационно-смыс-ловых составляющих личности участников педагогического взаимодействия. Предостерегая от механического заучивания учебных текстов, Я.А. Коменский настаивал на необходимости их детального обсуждения в ходе учебного процесса, акцентируя целесообразность высказываний обучающимися собственных позиций, постановки вопросов к тексту и его контекстам. Особенно важным аспектом работы Я.А. Коменский считал коллективные формы интенциональ-ного взаимодействия, т.к. «все, что прочитает каждый, может быть объединено и не только станет общим достоянием, но и сильно внедрится в память, обеспечивая основательные успехи как в теории, так и в практике наук» [7]. Например, Я.А. Коменский критикует интенционально-нейтральный подход к изучению иностранных языков, подчеркивая значение диалогического общения. Эта мысль великого педагога была впоследствии поддержана Д. Локком, который указывал, что правильный метод обучения иностранным языкам «заключается в усвоении детьми языка из постоянных разговоров, а не с помощью грамматических правил» [7, с. 188].
Ж.Ж. Руссо отмечал необходимость интенцио-нально активной позиции участников учебно-воспитательного взаимодействия. Диалогическое общение создает условия для развития ученика, способствует пробуждению интереса к учению. В то же время роль педагога отнюдь не пассивна, он должен тактично направлять мысль обучающегося на важные с точки зрения воспитания и обучения вопросы, в конечном счете, именно он руководит диалогом [7].
К.А Гельвеций предлагал использовать сократические по смыслу «намеренные ошибки» в суждениях и умозаключениях, обнаруживать которые должны воспитанники. Это придавало диалогической коммуникации определенную остроту, побуждая обучающихся напряженно следить за рассуждениями с целью обнаружения «ошибок» [7]. Механическое заучивание оставалось нормой педагогической прак-тики того времени. ИГ. Песталоцци критиковал ис-пользование вопросно-ответного диалога только с целью проверки усвоенных учащимися знаний.
В большинстве своем современные ему учителя не ожидали и не требовали «другого ответа, кроме дословной передачи того, что уже имелось в книге до того, как был придуман вопрос, который, собственно, и должен был вызвать ответ» [13, с. 96]. В частности, А Дистервег отмечал, что смысл вопросно-ответного метода должен быть направлен прежде всего «на новое, которое должно быть развито из самого ученического ума» [выделение наше - Е.А.; 7, с. 393]. По-
нятно, что интенции учащихся в этом случае осмье-ливаются как важная и непременная составляющая эффективной учебной коммуникации. Отсюда вытекает элемент педагогического мастерства учителя, связанный с необходимостью трансформации содержания обучения, учебного материала «в форму диалога», учитель обязан мыслить в «диалогической форме, так что предмет у него преподносится в виде вопросов, в постановке и развитии которых он приобрел большой навык» [7, с. 395].
Отечественные педагоги второй половины XIX в. также считали целесообразным использование вопросно-ответного диалога и сократической беседы. Так, К. Д. Ушинский отмечал, что обучение не должно быть простым механическим заучиванием учебного материала, его необходимо «оживить» посредством «разнообразием и живостью вопросов» [17, с. 27]. Вопросы педагога должны заставлять учащегося «вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание». Диалог и сократическая беседа, по мнению К.Д. Ушинского, является «лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные» [выделение наше - ЕА.; 1, с. 33].
Аналогичной педагогической позиции придерживался Л.Н. Толстой, считавший необходимым в ходе педагогического процесса «вызывать учащихся на вопросы и ответы» [16, с. 341]. В то же время он предостерегал от спонтанности учительских вопросов, полагая, что вопросы учителя должны быть результатом кропотливой предварительной работы, тщательной подготовки к каждому занятию.
Заметим, что именно на стыке XIX и XX вв. общественным сознанием стала ощущаться потребность в поиске новой парадигмы развития, что обусловлено не только научно-техническим прогрессом, но и новыми представлениями о сущности культуры, человека и общества. Достаточно упомянуть короткий, но весьма яркий период в истории отечественной культуры, получивший условное название «серебряный век». Поиск новых парадигм социокультурного развития сопровождался поиском образовательных парадигм, так как общественное сознание стало все более явственно регистрировать отставание существующей образовательной практики по отношению изменениям в характере и способе общественного производства, изменению положения человека в обществе, культуре, технологиях. Исторические источники свидетельствуют о колоссальном интересе общества к психолого-педагогической проблематике.
В западноевропейской образовательной практике широкую известность получило международное педагогическое движение, названное «Новая школа» (20-30 гг. XX в.), представленная именами Э. Клапа-реда, А Бине, Д. Дьюи, М. Монтессори, О. Декроли и др. Мощное влияние на педагогику оказали идеи гуманистической психологии К. Роджерса, В. Франкла, А Маслоу, теоретические установки и практическая деятельность представителей «педагогики пробуждения» во Франции. Диалогические педагогические коммуникации стали важнейшим элементом образовательного процесса в школах и других образова-
тельных учреждениях, которые на практике реализовали идеи гуманистической педагогики.
Однако лихорадочная предвоенная индустриализация потребовала огромного количества людей, образованных ровно настолько, насколько этого требовал технологический процесс, что и обеспечивало в широкой педагогической практике доминирующие позиции установки на знания, как на итоговый смысл учебно-воспитательной деятельности. Обществу было нужно большое количество узких специалистов, уровень обученности которых позволял им грамотно обращаться с техникой и участвовать в технологических процессах. Они должныбыли уметь действовать по некоторой заданной схеме и четко выполнять инструкции. Вот почему учебный диалог ограничивался преимущественно вопросно-ответными взаимодействиями, направленными на проверку объема и прочности усвоения информации.
Как отмечает Е.А. Сергодеева в статье «Идеи феноменологической философии в теории и практике современного образования», феноменологический и экзистенциальный дискурс долгое время не выходил за пределы философии и психологии, и лишь в 60-х гг. XX в. феноменоло-экзистенциальные установки начинают активно осмысливаться в целях разработки и обоснования инновационных педагогических систем [15, с. 25]. На уровне философии образования большой интерес представляют работы О. Больнова ^. Bollnow), Г. Рота, О. Розеншток-Хюсси и др. Ученые всерьез озабочены поиском смысла образования как формирования нового образа человека, адекватного своему существованию, осмысливают пространство образования как пространство встречи ученика и учителя для выстраивания коммуникации, интенциональ-ного диалога, основными характеристиками которого является свобода и взаимоуважение участников общения, свободный выбор и личная ответственность за этот выбор, инициатива и самостоятельность. Образовательный процесс при этом интерпретируется как основа для личностного становления, саморазвития, самоактуализации, совершенствования.
Так называемое постиндустриальное общество характеризуется принципиальной особенностью: человек обретает новую степень свободы выбора, что предопределяет новое отношение к его ответственности, активности, креативности5, коммуникабельности. «Это связано не столько с преодолением участия человека в процессе производства, сколько с трансформацией восприятия этого процесса, становлением отношения к труду как к деятельности, развивающей творческий потенциал человека. Однако для того, чтобы стать носителем подобной творческой ориентации, человек должен получить соответствующее образование», - пишет Е.А. Сергодеева [15, с. 25]. Человек, условия жизни и деятельности которого в прошлом изменялись чрезвычайно медленно, что обеспечивало эффективность однажды полученной профессиональной квалификации в течение всей жизни (а то и в течение жизни целых по-
5 Креативность (от лат. creatio - созидание, сотворение) -способность к творческой, созидательной, новаторской деятельности.
колений), в современном мире живет в условиях неопределенности, неоднозначности решений, ситуаций, не имеющих и не предполагающих наличия набора готовых решений. Кроме того, в процесс принятия решений все более активно вторгается анализ этических, экологических, правовых и т.д. последствий. Педагогам становится понятным, что создать универсальную, позитивистского толка педагогику невозможно, поэтому на основе различных методологических систем возникает ряд направлений и течений.
Феноменолого-экзистенциальные подходы при этом обретают особое значение. Е.А. Сергодеева, анализируя существующие концептуальные образовательные модели, приходит к выводу, что «феноменология - это значимое направление для каждого учителя, позволяющее доподлинно осмыслить процесс обучения ученика. Видя в образовательном процессе глубоко интенциональные характеристики, учитель может «войти» в познавательную ситуацию и помочь ее анализировать через прояснение значений и смыслов в сознании ученика» [15, с. 28]. Мы согласны с этим заключением, но лишь отчасти. Дело в том, что применение теории интенциональности в образовательной практике изменяет представление о предмете и средствах обучения, способах, методах и технологиях педагогического взаимодействия. Но педагогическая интенциональность не может быть определена только как «активная направленность сознания ученика на учебный текст, обусловленная изначальным единством со-знания и знания (текста)» [15, с. 29]. По нашему мнению, в педагогической коммуникации активно взаимодействуют не только отдельно взятые интенциональности ученика и учителя. Эти персонифицированные интенциональности, видимо, порождают интенциональность самой коммуникации, как интенциональность более высокого уровня, которая способна так или иначе изменять личностную и дидактическую окраску учебно-воспитательного взаимодействия. Интенциональность учителя и интенциональность ученика могут по каким -либо причинам «не встретиться», не откликнуться, не создать некоторый новый контекст, прямо несводимый к исходным контекстам, диалогически встречающимся в пространстве педагогической коммуникации.
В последней четверти XX в. терминологические сочетания с прилагательными интенциональный, ин-тенциональное, интенциональная (Intentional Teacher, Intentional Learners, Intentional Learning Environments) постепенно все более активно используются в педагогических публикациях зарубежных ученых и методистов. При этом подчеркнем это обстоятельство особо, т.к. речь в них, как правило, идет не только и не столько о теоретической рефлексии в проблему, сколько о конкретных практических наработках. Преимущественно интересы авторов направлены на разработку педагогического целеполатания, интен-циональных обучающих компьютерных программ и типологии интенциональных обучающихся. Наиболее значительны и интерес ны для нас публикации М. Мар-тинез (M Martinez), М Скардамалиа (M. Scardamalia),
К. Берайтер (C. Bereiter), С.В. Бандерсон (C.V. Bunderson), Р. МакБрайд (R McBride) и др.
Так М. Скардамалиа и К. Берайтер под интенцио-нальным обучением понимают «когнитивные процессы, в которых обучение является целью, а не случайным результатом» [16], т.е., такое обучение представляет собой целенаправленную познавательную деятельность, где студенты активны в достижении познавательных целей (причем эти цели не замкнуты рамками требований, транслируемых преподавателем и программными документами). В процессе интен-ционального обучения создаются условия для развития способностей к самостоятельному принятию учащимися решений о стратегиях, тактике, методике своего обучения, т.е. самостоятельному управлению обучением. Процесс интенционального обучения зависит от внешних и внутренних факторов, а именно: от имеющихся возможностей для достижения поставленных целей и от личностных ресурсов студентов, необходимых для этого. Авторы описывают типичные интенции: обучение для увеличения объема знаний; обучение как долг (обязанность); обучение как возможность личностного развития; обучение как запоминание и воспроизведение информации.
М. Мартинез считает, что интенциональное обучение представляет собой динамичный целенаправленный подход к учебному процессу, когда учащиеся планомерно и целенаправленно добывают и обрабатывают информацию, чтобы затем использовать полученные знания для достижения познавательных целей, а также личностного развития и самосовершенствования. Основной вопрос состоит в том, каким образом эти цели достигаются каждым отдельным учащимся, какие стратегии при этом используются. Автор разработала систему интенционального обучения и оценивания результатов (System for Intentional Learning and Performance Assessment) [12], которая представляет собой компьютерную интерактивную обучающую модель. Web-среда способна диагностировать интенциональноетъ обучающегося и определить в соответствии с этим условия и содержание обучения, систему оценки результатов. При этом для каждого типа студентов предусмотрены задания, соответствующие их психологическим характеристикам и интенциям, стимулирующие самостоятельность мышления, развитие критического мышления, исследовательских способностей.
М. Скардамалиа, К. Берайтер и М. Мартинез описывают четыре модели интенциональности обучающихся.
a) Transforming learners используют свои внутренние ресурсы для успешного управления интен-циональным обучением. Для них характерно упорство в достижении поставленных целей, стремление преодолевать трудности, ответственность, самостоятельность в принятии решений, позитивные ожидания от процесса обучения. Учащиеся этой группы находят удовольствие в добывании знаний и не боятся совершать ошибки. Им нравится делиться своими знаниями с другими, они часто выступают в роли инструкторов, репетиторов, наставников по отношению к другим учащимся. Стимулом в обучении яв-
ляются интенции, мотивация, увлечение, личностные принципы, желание достижения более высоких стандартов. У них развиты механизмы рефлексии, самооценки, они могут работать автономно. Такие учащиеся методично подбирают подходящие стратегии для того, чтобы справляться с трудностями в любых учебных ситуациях.
б) Performing learners предпочитают не идти на риск. Умело, осознанно, систематически используют стандартные операции для выполнения стандартных заданий. Они ориентированы на достижение краткосрочных целей, на получение позитивной оценки со стороны и предпочитают не ставить перед собой трудновыполнимых задач, боятся совершить ошибку. Для выполнения задания часто полагаются на помощь извне. Они, как правило, не хотят прилагать больших усилий в учении.
в) Conforming learners руководствуются желанием угодить другим (референтным по отношению к ним) лицам. Они остро нуждаются в руководстве и помощи на каждом этапе учебного процесса, предпочитают простые решения в достижении цели.
г) Resistant learners в отличие от трех предыдущих типов учащихся не верят в то, что обучение «стоит» прилагаемых усилий; что они могут успешно учиться и достигать поставленных целей; что обучение может помочь им в достижении жизненно важных целей. Они остро переживают прошлые неудачи, боятся совершить новые ошибки и не рассматривают обучение как значимый этап своей жизни.
Таким образом, можно констатировать, что как в зарубежной, так и в отечественной педагогике имеются разрозненные попытки осмыслить сущность интенционального обучения и разработать технологии, основывающиеся на интенциональном диалоге. Однако, как это было показано, проблемное поле в целом пока еще остается неисследованным. Мы полагаем, что интенциональный диалог, преследующий учебно-воспитательные цели, должен учитывать ин-тенционалъные модели не только обучаемой, но и обучающей стороны, разворачиваться в специфической интенционально значимой социокультурной среде и оперировать интенционально содержательными социокультурными текстами. Только в этом комплексе начинает реализоваться интенциональное обучение.
ЛИТЕРАТУРА
1. Адамтнц Т.З. В поисках эмоционального и смыслового контекста (по материалам инновационных семинаров, посвященных отработке коммуникативных навыков) // Мир психологии. 2002. №4 (32).
2. Алиева Ч.Э. Феноменология: Э. Гуссерль и М. Хайдеггер // Современная философия как феномен культуры: исследовательские традиции и новации: Матер. научн. конф. Сер. «Symposium»: Вып. 7. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001.
http://humanities. edu. ru/ db/msg/7120.
3. Антология мировой философии. Возрождение. Мн.: Харвест; М.: ООО «Издательство АСТ», 2001.
4. Bereiter С, ScardamaliaM.. Intentional Learning as a goal of Instruction. http //kitorgfuntext/1989intentional.pdf.
5. Брамбо Р.-С. Философы Древней Греции The Philosophers of Greece / Пер. с англ. Л.А Игоревско-го. М: Центр полиграф, 2002.
6. Гуссерль Э. Феноменология. Статья в Британской энциклопедии перевод, предисловие и примечания В.И. Молчанова // Логос. 1991. №1.
7. Джуртский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пос. для вузов. М.: ФОРУМ, 1998; Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пос. / Сост. и авт. вводных статей А И Пискунов. 2-е изд, перераб. М.: Просвещение, 1981.
8. Кисилъ В.Я., Рибери В.В. Галерея античных философов: В 2 т. М.: ФАИР ПРЕСС, 2002. Т. 1.
9. Кузнецов В. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991; Разеев Д.Н. Переживание, фантазия, интенциональность: взаимосвязь понятий в феноменологии Гуссерля //Homo philosophans. /Сборник к 60-летию профессора К.А Сергеева. Сер. «Мыслители». Вып. 12. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.
10.Лосев А.Ф., Тахо-Годи АА. Платон. Аристотель. Изд. 2-е, исправл и доп. М: Молодая гвардия, 2000.
11.Марру А.-И. История воспитания в античности: Греция. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А Шигалина, 1998.
12. Martinez M.A. An investigation into successful learning measuring the impact of learning orientation. A primary learner-difference variable, on learning. A dissertation submitted to the faculty of Brigham Young University for the degree Doctor of Philosophy, 1997-1999; Martinez M.A., Bunderson C.V. Building Interactive World Wide Web (Web) Learning Enviroments to Match and Support Individual Learning Differences// Jl. of Inrtactive Learning Research (2000). 11 (2).
13. Песталоцци И.Г. Избран. пед. сочинения: В 2 т. / Под ред. В. А Роттенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. Т. 1.
14. Рабинович В. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух М.: Книга, 1991.
15. Сергодеева Е.А. Идеи феноменологической философии в теории и практике современного образования/ / Вестник Ставропольского государственного университета. 2003. № 35.
16. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. Изд. 2-е, доп. М.: Гос. уч-пед. изд-во МП РСФСР, 1953.
17. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. Т.5.
