CC BY
94
УДК 378.30 Dudko V.V. PEDAGOGICAL INTENTIONALITY AND ITS CRITERIA. The article presents a scientific review and statistics using the notion of «intentionality» in philosophy, education and pedagogy. Given the conceptual Foundation for the interpretation of the concept of pedagogical intentionality, its criteria and indicators.
Key words: intentionality: pedagogical intentionality; intentional object; criteria; indicators.
В.В. Дудко, ст. преп. каф. иформационных технологий Приморского краевого института развития образования, г. Владивосток, Е-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТЬ И ЕЕ КРИТЕРИИ
В статье представлен научный обзор и статистика использования понятия «интенциональность» в философии, образовании и педагогике. Даны концептуальные основания для интерпретации понятия педагогическая интенциональность, ее критерии и показатели.
Ключевые слова: интенциональность: педагогическая интенциональность; интенциональный предмет; критерии; показатели.
Понятие интенциональности, описывая сферу сознания, в большей степени рассматривается в философии и лингвистике. В то же время наблюдается вхождение понятия в сферу образования.
Инструмент Ngram Viewer отражает встречаемость слова в источниках Google Books. Так в англоязычной литературе, изданной с 1800 по 2008 годы всплеск встречаемости слов «Intentional learning» приходится на период после 1960 года. В то же время, его использование по сравнению с понятием «Intentional», характерного для философии и лингвистики, не значительно. В русскоязычной литературе Ngram Viewer за тот же временной период отражает использование понятия интен-циональность, но не находит понятий «интенциональная педагогика» и «интенциональное обучение».
Понятия интенциональная педагогика, интенциональное обучение и интенциональный диалог анализируются в работах Е.П. Александрова.
В области педагогических способностей понятие интенцио-нальности используется Н.А. Аминовым. Интенциональность определяется Н.А. Аминовым как знание педагогом целей образования [1]. Эта характеристика педагогических способностей отражает меру развития рефлексивного модуля, который наряду с дидактическим и управленческим модулями составляет структуру главных компонентов педагогических способностей.
Мы вводим понятие педагогическая интенциональность, подразумевая под ним феномен деятельности учителя, обнаруживающий преднамеренное проектировании компетенционного приращения ученика и его заданность во всех элементах деятельности. В качестве основных характеристик, формирующих педагогическую интенциональность мы выделили категории ин-тенционального предмета, интенционального акта, интенцио-нальной системы и интенционального пространства. Введение этих понятий в содержание дополнительного профессиональ-
ного образования позволяет сформировать понятийное пространство.
Категория интенционального предмета обуславливает первый критерий развития компетенции. Понятие интенционального предмета в философии сознания и языка (Э. Гуссерль, Ж-П Сартр, Р Мэй, Д. Деннет, Дж. Серл) рассматривается как предмет сознания, который может быть реальным или вымышленным, осознанным или имманентно принадлежащем сознанию, но персональным и смыслообразующим.
В теории деятельности А.Н. Леонтьева свойство интенцио-нальности «принадлежит» предмету деятельности или мотиву. Согласно системно-деятельностному подходу (В.Д. Шадриков,
А.Г. Асмолов) интенциональным предметом педагогической деятельности являются компетенционные новообразования ученика. На указанных основаниях мы сформулировали нижеследующие показатели: осмысление кометенционных приращений ученика как цели образования; представление о компетнцион-ных приращениях ученика их разнообразии и типологии; осознание интерсубъектности образовательной деятельности; осмысление понятия «портрет выпускника».
Обретение интенционального предмета позволяет выстраивать интенциональный акт. «Только там правомерно говорить об интенции, где имеет место отношение к чему-то предметному» [2]. Основываясь на положении философов о том, что «ин-тенциональность не наличествует, она функционирует» и может быть представлена как луч с началом в предмете мы интерпретируем это положение применительно к акту деятельности. Это позволяет нам рассматривать феномен интенции который обуславливает особый способ “заданности” предмета в том или ином интенциональном акте» [3]. Концептуальным основанием для интерпретации понятия интенции является также теория деятельности Леонтьева и системно-деятельностного подхода (во-обще-то это Щедровицкий). Применительно к профессиональ-
Рис. 1. Статистика «встречаемости» термина «интенциональность» в Ngram Viewer в источниках Google Books
в источниках Google Books
Рис. 2. Понятийное пространство «педагогическая интенциональность»
ной способности эти положения сформулированы нами как критерии и их показатели.
1. Готовность к рассмотрению учебной ситуации как интен-ционального акта.
2. Осознание преднамеренности педагогической деятельности.
3. Представление об учебной ситуации как интенциональ-ном акте.
4. Готовность к удержанию интенции учебной ситуации.
5. Признание положения об уникальной природе человека и определение понятия коллективной интенциональности (Дж. Серл) как «мы-намерения» и интенциональной системы как системы с единой интенциональной стратегией (Д.Деннет) позволило нам сформулировать третий критерий и его показатели.
6. Готовность к развитию интенциональной системы.
7. Готовность к проектированию образовательной деятельности с учетом образовательной интенции учащегося.
8. Готовность к прокетированию образовательной деятельности с учетом образовательной интенции родителей.
9. Готовность к проектированию образовательной деятельности с учетом образовательной интенции коллег (сетевое мышление, коллективный разум в области педагогической деятельности).
Необходимость рабочего пространства для развития педа-гогогической интенциональности как профессиональной компетенции учителя, а также пространства для развития интенцио-нальной системы нами обосновывается в качестве такого про-
Библиографический список
странства пространство Интернет и, в частности, социальные сервисы интернет Web 2.0. Определяющими характеристиками такого пространства являются: индивидуализация, персонификация, диалогичность, визуализация, коллективный разум [4]. Данные выводы позволили нам сформулировать четвертый критерий и его показатели:
1. Готовность к использованию инструментов Web 2.0 для организации интенционального диалога (Е.П.)Александров.
2. Представление о социальных сервисах веб 2.0 как ин-тенциональном пространстве.
3. Владение инструментами Web 2.0
4. Готовность к использованию в профессиональной деятельности.
В качестве индикаторов для каждого показателя были выбраны речевой, регулятивный и рефлексивный. Представим философские истоки этих показателей. Речевой. Современная аналитическая философия связывает понятие интенциональности с теорией речевых актов и различает первичную [original] интенциональность психического переживания и производную [derivative], вторичную, интенциональность речевого акта, которая может стать предметом лингвистического анализа. [5]. Регулятивный. С точки зрения Дж. Бьюдженталя, самым главным делом человеческой жизни является перевод интенций в действительное. Рефлексивный. Д. Армстронг, стараясь дать фи-зикалистски приемлемую модель сознания, предложил определить сознание как «восприятие или осведомлённость о состоянии своей психики» [6].
1. Аминов, Н.А. Дифференцированный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. - 1995. - № 5.
2. Суворова, А.Н. Введение в современную философию [Э/р]. - Р/д: http://www.many-books.org/auth/4015/book/11584/suvorova_an/ vvedenie_v_sovremennuyu_filosofiyu/read/19
3. Кисель, М.А. Гегель и Гуссерль [Э/р]. - Р/д: http://anthropology.rinet.rU/old/1/kissel-gegel2.htm
4. Ладов, В.А. Интенциональность в философии Д. Деннета [Э/р]. - Р/д: http://filosfak.ru/biblio/ладов-в-а-интенциональность-в-фило-соф/
Денет, Д. Виды психики: на пути к пониманию сознания / под общ. ред. Л.Б. Макеевой. - М., 2004 [Э/р]. - Р/д: http://www.pedlib.ru/ Books/3/0150/3_0150-96.shtml
6. Армстронг, Д.М. Материалистическая теория сознания // Аналитическая философия. - М., 1993.
5
Bibliography
1. Aminov, N.A. Differencirovannihyj podkhod k issledovaniyu strukturnoyj organizacii glavnihkh komponentov pedagogicheskikh sposobnosteyj // Voprosih psikhologii. - 1995. - № 5.
2. Suvorova, A.N. Vvedenie v sovremennuyu filosofiyu [Eh/r]. - R/d: http://www.many-books.org/auth/4015/book/11584/suvorova_an/ vvedenie_v_sovremennuyu_filosofiyu/read/19
3. Kiselj, M.A. Gegelj i Gusserlj [Eh/r]. - R/d: http://anthropology.rinet.ru/old/1/kissel-gegel2.htm
4. Ladov, V.A. Intencionaljnostj v filosofii D. Denneta [Eh/r]. - R/d: http://filosfak.ru/biblio/ladov-v-a-intencionaljnostj-v-filosof/
5. Denet, D. Vidih psikhiki: na puti k ponimaniyu soznaniya / pod obth. red. L.B. Makeevoyj. - M., 2004 [Eh/r]. - R/d: http://www.pedlib.ru/Books/ 3/0150/3_0150-96.shtml
6. Armstrong, D.M. Materialisticheskaya teoriya soznaniya // Analiticheskaya filosofiya. - M., 1993.
Статья поступила в редакцию 20.09.13
УДК 371.14
Zelenina E.B. TO THE QUESTION OF ACTUALIZATION OF INNOVATIVE POTENTIAL OF A EDUCATOR. In the
of work concretized content of the phenomenon «innovative potential of the educator», clarified pedagogical constituent the concept of «actualization innovative potential of the educator», presented a theoretical model pedagogical support the process of mainstreaming innovative potential of the educator.
Key words: innovative potential educator, actualization innovative potential of the educator, model pedagogical support the process of mainstreaming innovative potential.
E.B. Зеленина, канд. пед. наук, Приморский областной институт развития Образования, г. Владивосток, Е-mail: elena_zelenina@mail. ru
К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА
В работе конкретизировано содержание феномена «инновационный потенциал педагога», уточнена педагогическая составляющая понятия «актуализация инновационного потенциала педагога», представлена теоретическая модель педагогического обеспечения процесса актуализации инновационного потенциала педагога.
Ключевые слова: инновационный потенциал педагога, актуализация инновационного потенциала педагога, модель педагогического обеспечения процесса актуализации потенциала.
Проблема актуализации инновационного потенциала педагога рассматривается как ключевая в современной психологопедагогической науке и практике. Осознание возрастающей динамики инновационных процессов как в сфере образования, так и в различных сферах общественной жизни, с одной стороны, и отсутствие надлежащих педагогических условий для актуализации инновационного потенциала личности, с другой, объективировало обращение науки и практики к проблемам обеспечения готовности педагога к инновационной деятельности. Личностный аспект подготовки специалиста для инновационного деятельности приобретает сегодня особое значение, поскольку профессиональная деятельность в период «глобальных инноваций» основана на расширении границ осознания человеком своих возможностей, самостоятельной активности в определении альтернативных и эффективных для конкретной ситуации профессиональных сред и способов самореализации, обретении согласия с самим собой в контексте задач общества [1; 2].
Усиление инновационной составляющей образования обуславливает необходимость включения в педагога в систему непрерывного профессионального образования, способную обеспечивать актуализацию его инновационного потенциала, эффективность его деятельности в инновационном пространстве. В данном контексте важной составляющей непрерывного профессионального образования является внутришкольная учеба, усиление роли, места и значения которой рассматривается как особый тип подготовки педагога, учитывающий закономерности его профессионального развития, окружающей профессиональной среды.
Инновационное образование рассматривается учеными (А.А. Асмолов, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, Т.Г. Новикова, Л.С. Подымова, В.И. Слободчиков и др.) как «развивающее и развивающееся образование» [2; 3], так оно способно к саморазвитию и создаёт условия для полноценного развития всех участников образовательного процесса. Современное образование должно еще в большей степени участвовать в развитии человеческого потенциала, носить личностный смысл, строиться на деятельностной основе. Согласно Федеральным государственным стандартам общего образования, в качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом «возможность» понимается как особое взаимодополняющее единство свойств образовательной среды и самого субъекта. Взаи-
мосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого педагога и в личности его учеников (И.В. Дубровина, А.К. Маркова, К. Роджерс и др.) обуславливает актуальность рефлексивно-деятельностного подхода к актуализации инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании.
Анализ научно-педагогической литературы в контексте темы нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что педагогические условия, влияющие на актуализацию инновационного потенциала педагога, целостно не исследовались. Существующая потребность практики недостаточно обеспечена теоретической поддержкой: требует конкретизации содержание феномена «инновационный потенциал педагога», уточнение педагогической составляющей понятия «актуализация инновационного потенциала педагога», необходима разработка и обоснование модели педагогического обеспечения процесса актуализации инновационного потенциала педагога в аспекте рефлексивно-деятельностного подхода.
Объектом исследования был определен процесс актуализации инновационного потенциала педагога в условиях внутри-школьного обучения. Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования: анализ социальнофилософской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, научной периодики по тематике исследования; педагогический эксперимент; экспериментальные методы: опрос (беседа, анкетирование, тестирование); педагогическое наблюдение; анализ продуктов педагогической и учебной деятельности педагогов; методы самоисследования, самооценки личностно-профессиональных качеств педагога; контент-анализ. База исследования: школа-интернат ВГУЭС для одаренных детей, базовые площадки Регионального центра по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью, Приморский институт развития образования. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 357 педагогов.
В данной статье представлены результаты первого этапа исследования. Анализ философских и психолого-педагогичес-ких исследований (А.А. Деркач, С.Л. Братченко, В.Г. Зазыкин,
В.В. Игнатова, В.Н. Марков, К.К. Платонов, В.К. Сафонов, Е.П. Ходаева, В.С. Чернявская и др.) позволил выявить методологическую основу и рассмотреть содержание понятия «потенциал личности» применительно к целям исследования. В качестве системообразующего понятия «потенциал личности» нами выбрано определение А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина: потенциал - система возобновляемых ресурсов, восполняемых или возоб-
