CC BY
96
2. Suvorova, A.N. Vvedenie v sovremennuyu filosofiyu [Eh/r]. - R/d: http://www.many-books.org/auth/4015/book/11584/suvorova_an/ vvedenie_v_sovremennuyu_filosofiyu/read/19
3. Kiselj, M.A. Gegelj i Gusserlj [Eh/r]. - R/d: http://anthropology.rinet.ru/old/1/kissel-gegel2.htm
4. Ladov, V.A. Intencionaljnostj v filosofii D. Denneta [Eh/r]. - R/d: http://filosfak.ru/biblio/ladov-v-a-intencionaljnostj-v-filosof/
5. Denet, D. Vidih psikhiki: na puti k ponimaniyu soznaniya / pod obth. red. L.B. Makeevoyj. - M., 2004 [Eh/r]. - R/d: http://www.pedlib.ru/Books/ 3/0150/3_0150-96.shtml
6. Armstrong, D.M. Materialisticheskaya teoriya soznaniya // Analiticheskaya filosofiya. - M., 1993.
Статья поступила в редакцию 20.09.13
УДК 371.14
Zelenina E.B. TO THE QUESTION OF ACTUALIZATION OF INNOVATIVE POTENTIAL OF A EDUCATOR. In the
of work concretized content of the phenomenon «innovative potential of the educator», clarified pedagogical constituent the concept of «actualization innovative potential of the educator», presented a theoretical model pedagogical support the process of mainstreaming innovative potential of the educator.
Key words: innovative potential educator, actualization innovative potential of the educator, model pedagogical support the process of mainstreaming innovative potential.
E.B. Зеленина, канд. пед. наук, Приморский областной институт развития Образования, г. Владивосток, Е-mail: elena_zelenina@mail. ru
К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА
В работе конкретизировано содержание феномена «инновационный потенциал педагога», уточнена педагогическая составляющая понятия «актуализация инновационного потенциала педагога», представлена теоретическая модель педагогического обеспечения процесса актуализации инновационного потенциала педагога.
Ключевые слова: инновационный потенциал педагога, актуализация инновационного потенциала педагога, модель педагогического обеспечения процесса актуализации потенциала.
Проблема актуализации инновационного потенциала педагога рассматривается как ключевая в современной психологопедагогической науке и практике. Осознание возрастающей динамики инновационных процессов как в сфере образования, так и в различных сферах общественной жизни, с одной стороны, и отсутствие надлежащих педагогических условий для актуализации инновационного потенциала личности, с другой, объективировало обращение науки и практики к проблемам обеспечения готовности педагога к инновационной деятельности. Личностный аспект подготовки специалиста для инновационного деятельности приобретает сегодня особое значение, поскольку профессиональная деятельность в период «глобальных инноваций» основана на расширении границ осознания человеком своих возможностей, самостоятельной активности в определении альтернативных и эффективных для конкретной ситуации профессиональных сред и способов самореализации, обретении согласия с самим собой в контексте задач общества [1; 2].
Усиление инновационной составляющей образования обуславливает необходимость включения в педагога в систему непрерывного профессионального образования, способную обеспечивать актуализацию его инновационного потенциала, эффективность его деятельности в инновационном пространстве. В данном контексте важной составляющей непрерывного профессионального образования является внутришкольная учеба, усиление роли, места и значения которой рассматривается как особый тип подготовки педагога, учитывающий закономерности его профессионального развития, окружающей профессиональной среды.
Инновационное образование рассматривается учеными (А.А. Асмолов, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, Т.Г. Новикова, Л.С. Подымова, В.И. Слободчиков и др.) как «развивающее и развивающееся образование» [2; 3], так оно способно к саморазвитию и создаёт условия для полноценного развития всех участников образовательного процесса. Современное образование должно еще в большей степени участвовать в развитии человеческого потенциала, носить личностный смысл, строиться на деятельностной основе. Согласно Федеральным государственным стандартам общего образования, в качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом «возможность» понимается как особое взаимодополняющее единство свойств образовательной среды и самого субъекта. Взаи-
мосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого педагога и в личности его учеников (И.В. Дубровина, А.К. Маркова, К. Роджерс и др.) обуславливает актуальность рефлексивно-деятельностного подхода к актуализации инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании.
Анализ научно-педагогической литературы в контексте темы нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что педагогические условия, влияющие на актуализацию инновационного потенциала педагога, целостно не исследовались. Существующая потребность практики недостаточно обеспечена теоретической поддержкой: требует конкретизации содержание феномена «инновационный потенциал педагога», уточнение педагогической составляющей понятия «актуализация инновационного потенциала педагога», необходима разработка и обоснование модели педагогического обеспечения процесса актуализации инновационного потенциала педагога в аспекте рефлексивно-деятельностного подхода.
Объектом исследования был определен процесс актуализации инновационного потенциала педагога в условиях внутри-школьного обучения. Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования: анализ социальнофилософской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, научной периодики по тематике исследования; педагогический эксперимент; экспериментальные методы: опрос (беседа, анкетирование, тестирование); педагогическое наблюдение; анализ продуктов педагогической и учебной деятельности педагогов; методы самоисследования, самооценки личностно-профессиональных качеств педагога; контент-анализ. База исследования: школа-интернат ВГУЭС для одаренных детей, базовые площадки Регионального центра по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью, Приморский институт развития образования. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 357 педагогов.
В данной статье представлены результаты первого этапа исследования. Анализ философских и психолого-педагогичес-ких исследований (А.А. Деркач, С.Л. Братченко, В.Г. Зазыкин, В.В. Игнатова, В.Н. Марков, К.К. Платонов, В.К. Сафонов, Е.П. Ходаева, В.С. Чернявская и др.) позволил выявить методологическую основу и рассмотреть содержание понятия «потенциал личности» применительно к целям исследования. В качестве системообразующего понятия «потенциал личности» нами выбрано определение А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина: потенциал - система возобновляемых ресурсов, восполняемых или возоб-
новляемых не «автоматически», а произвольно, способствующих не только повышению эффективности деятельности, направленной на получение положительных социально-значимых результатов, но и прогрессивному развитию самой личности. Раскрытие потенциала личности, по мнению В.К. Сафонова, зависит от активности личности (самореализации потенциальных возможностей), определяющими слагаемыми которой являются задатки, способности, интерес, мотивы (осознаваемые причины активности, цели деятельности), социальное окружение, которое может поддержать или отвергнуть активность личности.
Вслед за В.А. Сластениным, утверждающим, что ключевым словом для характеристики скорости, результативности, особенностей процесса принятия и освоения нового является понятие «инновационный потенциал», мы рассматриваем инновационный потенциал человека как ядро всего потенциала, органически входящее в каждую его часть. Анализ и обобщение ряда подходов к определению понятия «инновационный потенциал» (Э.В. Галажинский, Э.В. Иванова, М.М. Князева, В.Е. Клочко, Д.И. Кокурин, В.Н. Марков, А.Н. Николаев, Н.М. Романенко,
В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.), а также контент-анализ статей научно-методических журналов и научных статей в сети Интернет, позволили констатировать активное использование понятия при некоторой неясности в определении педагогической сущности и неточности формулировок.
Инновационный потенциал педагога - комплекс профессионально-значимых личностных качеств, возобновляемых произвольно, т.е. направляемых самой личностью в соответствии с поставленными целями инновационной деятельности. Инновационность потенциала определяется нацеленностью педагога на решение новых нестандартных профессиональных задач. Структура инновационного потенциала представлена двумя составляющими: операциональной, связанной со спецификой инновационной деятельности, и личностной, позволяющей педагогу путем проявления своих профессионально-значимых личностных качеств эффективно участвовать в инновационной деятельности. Личностная составляющая инновационного может усиливать эффект инновационной деятельности педагога или минимизировать его. Актуализация инновационного потенциала педагога обнаруживается в стремлении педагога к активной рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности. По мнению Д.И. Кокурина, понятие «инновационный потенциал» стало «концептуальным отражением феномена инновационной деятельности». Инновационную деятельность мы рассматриваем как деятельность педагога, направленную на постоянное решение бесчисленного множества профессиональных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в деятельности оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизированные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта-субъекта педагогического воздействия.
Субъектность является интегратором профессиональных способностей педагога и обеспечивает возможность реализации им инновационной деятельности на высоком уровне качества. На основании анализа философских и психолого-педаго-гических подходов к понятиям «субъектность», «учитель как субъект деятельности» (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.В. Немова, В.А. Петровский, А.И. Приго-жин, К.К. Платонов, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сласте-нин и др.) в нашем исследовании педагог, субъект развития инновационного потенциала, рассматривался как деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств их достижения. Субъект инновационной деятельности с учетом своих индивидуальных особенностей согласует систему своих личностных качеств с системой объективных условий и требований решаемой задачи. Таким образом, по мнению К.А. Абуль-хановой-Славской, позицию субъекта можно рассматривать как комплексную характеристику психологических режимов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, отношением субъекта к задаче, с одной стороны, его стратегией и тактикой - с другой, объективной динамикой деятельности (ее событиями и фрагментами) - с третьей. Качество субъектности педагога - выраженность, осознанность и степень реализации его личностных потенциалов, открытость и конструктивность взаимодействия определяют возможность развития субъектно-
сти его ученика. Субъектная позиция педагога в инновационной деятельности - состояние включенности учителя в собственную инновационную деятельность, которое достигается благодаря рефлексивным возможностям человека, характеризующееся осознанием ответственности за нее, за результаты и последствия для участников образовательного процесса.
Представление об инновационной деятельности как творческой, содержащей в себе потенциальные возможности и резервы изменения личности и активности, дополняется пониманием деятельности как системы с рефлексией. Исследователями (О.С. Анисимов, Н.А. Аминов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.С. Чернявская и др.) были разработаны представления о рефлексии как процессе, обеспечивающем продуктивность инновационной деятельности. В предложенной
B.А Сластениным модели инновационной деятельности педагога [4; 5; 6] анализ деятельности учителя строится на единстве процессов деятельности и осознания субъектом и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них. В качестве модели деятельности им использовалась разработанная
C.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и развитая в трудах их последователей многоуровневая модель строения и осуществления процессов деятельности. В процессе и результате рефлексии на все компоненты деятельности (мотивационно-потреб-ностный, целеполагательный, целереализующий, оценочный), осознания своих возможностей, реализации желания и способностей изменять их, действительного изменения педагогической среды педагог достигает вершины своего профессионального мастерства [3, с. 100]. Результат рефлексии - новое деятельностное содержание, некий идеальный план инновационной деятельности, выраженный в понятиях, идеях, смыслах. «Непропорциональное же решение рефлексии», а, следовательно, и действий со стороны педагога может приводить к обратному эффекту, когда «кажущиеся позитивными изменения вызывают конфликтность внутри системы и, вопреки ожиданиям, эффективность профессионально-педагогической деятельности в целом падает» [3, с. 92].
Источником активизации рефлексивно-творческой позиции педагога выступает, по мнению ряда исследователей (Гузеев В.В., Немова Н.В., Сластенин В.А., Подымова Л.С. и др.), система осознаваемых учителем противоречий в педагогической деятельности. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода в организации внутришкольной учебы предполагает развитие способности педагога входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей инновационной деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.
Нами обосновано положение об осознанном и целенаправленном процессе актуализации инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании, согласно которому исследуемое явление по прямой связи разворачивается под действием стремления личности педагога к принятию рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности, а по обратной связи является инициирующим механизмом данной активности при условии непрерывности образования.
Содержание понятия «актуализация инновационного потенциала педагога» в контексте исследования характеризуется как сложный интегративный процесс, связанный с актуализацией целостного потенциала педагога как личности и профессионала, объективно раскрывающийся через совокупность личностных профессионально-значимых качеств. Согласно И.А. Колесниковой, актуализация инновационного потенциала, рассматриваемая как «момент проявленности в настоящем того, что в прошлом обнаруживалось лишь в потенции (в свернутом виде)», является динамическим процессом и обеспечивает процессуаль-ность развития личности педагога и его профессионализма. Деятельностная составляющая процесса актуализации инновационного потенциала педагога на преобразование педагогом собственных свойств и качеств, необходимых для реализации инновационной деятельности, освоение существующих форм и методов обучения и воспитания, создание новых целей и средств ее реализации. Рефлексивная составляющая включает психологические механизмы осознания оснований, средств, стереотипов инновационной деятельности и поведения, их критического и эвристического переосмысления, порождения инноваций в различных слоях профессиональной деятельности.
Анализ и обобщение особенностей развития профессионализма педагога позволил выявить возможности актуализации его инновационного потенциала в массовой практике (Л.А. Байкова, М.Я. Виленский, В.В. Гузеев, Л.В. Занина, В.А. Кан-Калик, М.М. Левина, А.М. Моисеев, А.В. Мудрик, Н.В. Немова, А.И. Пригожин, М.М. Поташник, С.Д. Поляков,
В.А. Сластенин, Н.П. Степанов, П.И. Третьяков, К.И. Ушаков и др.). Инновационный потенциал может быть проявлен, развит и актуализирован при создании соответствующих педагогических условий в процессе непрерывного профессионального образования, из которых основополагающим условием является инициирование рефлексивного осмысления педагогами собственного профессионального опыта.
В качестве векторов, задающих динамику «разворачивания» процесса актуализации инновационного потенциала педагога, определена следующая совокупность педагогических условий исследуемого процесса: инициирование процесса рефлексивного осмысления педагогами собственного профессионального опыта; включение педагогов в целенаправленный практико-ори-ентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса; научно-методическое сопровождение процесса актуализации инновационного потенциала педагога. Актуализация инновационного потенциала возможна только при обеспечении условии актуализации каждого компонента инновационного потенциала педагога: технологического, креативного, мотивационного, эмоционального, когнитивного, регулятивного [1, с. 30].
Анализ структурных компонентов инновационного потенциала обусловил выделение основных критериев: когнитивного, эмотивно-аксиологического и деятельностного. Критериальная база исследования включает также систему критериальных показателей (мотивация на профессиональные достижения и саморазвитие, педагогическая креативность, рефлексивность, технологическая готовность), отражающих необходимые признаки проявления основных критериев, и соответствующие характеристики к ним. Все вышесказанное позволило нам сформулировать собственный исследовательский вывод об иерархии критериальных признаков актуализации инновационного потенциала, где основополагающими критериями являются мотивация и рефлексивность как основа профессионализма педагога. Диагностика индивидуальных особенностей мотивации на профессиональные достижения и саморазвитие и уровня рефлексивности позволяет прогнозировать возможность достижения педагогом определенного уровня актуализации инновационного потенциала и выдвинуть предположения об основных характеристиках инновационной деятельности педагога в будущем. Наличие педагогической креативности рассматривается как высший уровень профессионализма, технологическая готовность к инновационной деятельности - как инструментальная составляющая профессионализма педагога. Однако, несмотря на предложенную иерархию все критериальные признаки выступают в нашем исследовании только в единстве.
На основе анализа результатов исследований (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, В.А. Сластенин, Н.В. Немова и др.) разработаны критериальные шкалы для определения уровня развития инновационного потенциала педагога (ИП), определены три уровня развития инновационного потенциала педагога: низкий (не проявлен), средний уровень (проявлен), высокий (проявлен и актуализирован).
Проведенный анализ позволил создать теоретическую модель педагогического обеспечения актуализации инновационного потенциала педагога, включающую три структурных компонента: содержательный (специальная программа внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе»); операцио-
Библиографический список
нально-деятельностный (совокупность педагогических условий исследуемого процесса); оценочно-регулятивный (определение основных критериев - когнитивного, эмотивно-аксиологическо-го и деятельностного; критериальных показателей исследуемого процесса - рефлексивность, мотивация на саморазвитие и профессиональные достижения, педагогическая креативность, технологическая готовность). Сущность программы внутришколь-ной учебы заключается в использовании ресурсов рефлексивно-аналитического и творческого видов деятельности каждого педагога и созидательной инновационной деятельности всего коллектива посредством реализации (прохождения) десяти деятельностных этапов, обеспечивающих непрерывное самомо-тивированное приобщение личности к инновационным процессам и актуализацию соответствующего потенциала. Программа внутришкольной учебы включила в себя следующие последовательные этапы: а) организационный; б) информационный этап (снятие профессиональных стереотипов); в) этап проблемати-зации педагогической деятельности; г) этап освоения технологической компоненты; д) этап формирования практических умений и этап апробации; е) этап освоения методов педагогической диагностики в процессе решения практических задач; ж) этап рефлексии; з) этап разработки и создания механизмов и способов необратимости преобразовательных действий по внедрению образовательной технологии, преобразованию коллективного пространства. Содержанием программы является не только технологический шаг, преобразование объекта профессиональной деятельности, но и акт взаимодействия участников внутришкольной учебы, их взаимоотношения, создание творческих инновационных содружеств. Процесс актуализации инновационного потенциала педагога во внутришкольной учебе строится на основе анализа и решения педагогами собственных практических проблем в коллективной инновационной деятельности в тесной связи с реальной жизненной практикой посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска.
Выявленные критерии помогли нам экспериментально обнаружить закономерности исследуемого процесса и вытекающие из них принципы, которые послужили основанием для отбора учебного материала, определения методов и форм реализации программы внутришкольного обучения: а) ориентация на неповторимую личность каждого учителя; обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода; б) обеспечение пространства профессионального взаимодействия, культивирования рефлексии, конструктивно-деятельностного стиля обсуждения профессиональных проблем; в) исследование, моделирование, анализ и коррекция реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса школы; г) создание информационного резонирующего пространства; д) предоставление многовариантности содержания, форм и методов процесса и свободного выбора способов и форм вхождения в него.
Феномен инновационного потенциала педагога - сложный интегративный комплекс качеств личности, развитие которого зависит от многих факторов, обусловливается разными предпосылками и имеет неопределенные пути разворачивания потенциальных, профессионально-личностных возможностей. Нами в рамках теоретической части исследования разработана и обоснована модель педагогического обеспечения актуализации инновационного потенциала педагога, реализация которой в практике, на наш взгляд, необходима и достаточна для «запуска» процесса актуализации инновационного потенциала педагога во внутришкольной учебе. Результаты исследования могут быть использованы при разработке и реализации образовательных программ системы дополнительного профессионального образования.
1. Зеленина, Е.Б. Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании: дис. ... канд. пед. наук. - Чита, 2005.
2. Клочко, В.Е. Инновационный потенциал личности: системно-антропологический контекст / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский // Вестник Томского университета. - 2009. - № 325.
3. Сергеева, В.П. Инновации в образовательном процессе: учебно-метод. пособ. / В.П. Сергеева, Л.С. Подымова. - М., 2012.
4. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М., 1997.
5. Слободчиков, В.И. Инновации в образовании: основания и смысл // Исследовательская работа школьников: научно-метод. журнал. -М. - 2004. - № 2.
6. Чернявская, В.С. Психолого-педагогические факторы педагогической толерантности: монография. - Владивосток, 2006.
Bibliography
1. Zelenina, E.B. Pedagogicheskie usloviya razvitiya innovacionnogo potenciala pedagoga v neprerihvnom professionaljnom obrazovanii: dis. ... kand. ped. nauk. - Chita, 2005.
2. Klochko, V.E. Innovacionnihyj potencial lichnosti: sistemno-antropologicheskiyj kontekst / V.E. Klochko, Eh.V. Galazhinskiyj // Vestnik Tomskogo universiteta. - 2009. - № 325.
3. Sergeeva, V.P. Innovacii v obrazovateljnom processe: uchebno-metod. posob. / V.P. Sergeeva, L.S. Podihmova. - M., 2012.
4. Slastenin, V.A. Pedagogika: innovacionnaya deyateljnostj / V.A. Slastenin, L.S. Podihmova. - M., 1997.
5. Slobodchikov, V.I. Innovacii v obrazovanii: osnovaniya i smihsl // Issledovateljskaya rabota shkoljnikov: nauchno-metod. zhurnal. - M. - 2004. - № 2.
6. Chernyavskaya, V.S. Psikhologo-pedagogicheskie faktorih pedagogicheskoyj tolerantnosti: monografiya. - Vladivostok, 2006.
Статья поступила в редакцию 20.09.13
УДК 371
Ponomareva I.A. REFLEXIVITI AS JNE OF THE MAIN COMPONENTS OF READINESS OF TEACHERS TO TEACH STUDENTS - SPORTSMENS. Training of students - athletes high achievements is a specific educational process involving the readiness of the teacher to the custom of the organization of educational activity. Students with high sports achievements combine the educational process in schools with intense training process and the competitive schedule in sports professional sphere. What is the system of methods of organization of reflection allows the teacher to reach an effective level of межсубъектых relations?
Key words: sportsmen of high achievements, readiness for training sportsmen of high achievements, reflexivity, reflexive willingness of teachers.
И.А. Пономарева, психолог Школы для одаренных детей Владивостокского гос. университета экономики
и сервиса, Е-mail: elena_zelenina@mail.ru
РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ- СПОРТСМЕНОВ ВЫСОКИХ ДОСТИЖЕНИЙ
Обучение учащихся - спортсменов высоких достижений является специфическим образовательным процессом, предусматривающим готовность педагога к организации эффективной учебной деятельности. Учащиеся, имеющие высокие спортивные достижения, совмещают учебный процесс в общеобразовательной школе с напряженным учебно-тренировочным процессом и соревновательным графиком. В статье предпринята попытка ответить на вопрос: какая система способов организации рефлексии позволит педагогу выйти на эффективный уровень межсубъектых отношений?
Ключевые слова: спортсмены высоких достижений, готовность к обучению спортсменов высоких достижений, рефлексивность, рефлексивная готовность педагогов.
Под спортивным достижением, как правило, понимается показатель спортивного мастерства и способностей спортсмена, выраженный в конкретных результатах. Является признанным фактом, что спорт высших достижений — это модель деятельности, при которой у выдающихся рекордсменов функционирование почти всех систем организма может проявляться в зоне абсолютных физических и практических пределов здорового человека [1-4; 6; 7]. Цель спорта высших достижений — это достижение максимально возможных спортивных результатов или побед на крупнейших спортивных соревнованиях. Победителя спортивных соревнований международного и национального уровня определяют как спортсмена высоких достижений.
По мнению Е.П. Ильина, достичь высоких результатов в спорте могут только спортсмены с высоким уровнем интеллекта и рефлексивности [8]. Г.Д. Бабушкин, А.П. Шумилин и Р.Э. Салахов, изучая рефлексию в структуре соревновательного процесса, считают, что «рефлексия это не просто знание и понимание своих действий в процессе игры, но и форма осознания субъектом того, как он в действительности воспринимается и оценивается другими индивидами, в данном случае партнерами и соперниками по игре. Проявление рефлексии и интуиции в соревновательной деятельности способствует развитию профессионально важных качеств рефлексивности и интуитивности. Этими качествами обладают все спортсмены, однако степень их проявления и реализации для каждого спортсмена является индивидуальной. С повышением спортивной квалификации повышается и уровень развития и проявления рефлексии у спортсменов» [3; 4]. Наиболее высокие показатели рефлексивности в результате исследований Г.Д. Бабушкина выявлены в группах хоккея (84 балла), футбола (82 балла), в группе баскетболистов (78 баллов) [3; 4].
Готовность педагогов к обучению спортсменов высоких достижений предполагает наличие взаимосвязанных компонентов
профессиональной готовности к эффективной учебной деятельности в предложенных условиях. Понятие о готовности к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, не имеет в современных научных исследованиях однозначной трактовки.
Определение понятия «готовность» дано в словаре
С.И. Ожегова: «Готовность - согласие сделать что-нибудь, состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [5]. В толковом словаре Д.Н. Ушакова готовность определяется как «согласие делать что-нибудь, желание содействовать чему-нибудь».
В психолого-педагогической литературе встречаются различные трактовки данного понятия: готовность рассматривается как «особое психическое состояние», «состояние мобилизации всех психофизических систем человека» (Г.Г. Голубев, И.Д. Левитов, Л.С. Нерсесян, К.К. Платонов), «синтез свойств личности» (В.А. Крутецкий), «социальная установка личности» (Л.П. Буева), «сложное интегративное качество личности» (3.К. Бакчеева, Г.Д. Глебова, В.И. Ширинский), «синтез свойств, симптомокомплекс свойств человека» (Р.Г. Гурова, В.А. Крутец-кий, С.Л. Лыбин).
Готовность исследуется на нескольких уровнях: 1) функциональном, представляющем ее как временную готовность и работоспособность, предстартовую активизацию психических функций, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности (Г.М. Гагаева, Н.Д. Левитов, Д.Н. Узнадзе); 2) личностном, рассматривающем готовность как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером будущей деятельности (И.А. Зимняя, М.И. Дьяченко, В.А. Гаспарян); 3) личностно-деятельностном, определяющем готовность как целостное проявление всех сторон личности, дающее возможность эффективно выполнять свои функции.
