CC BY
49
Рис. 2. Алгоритмическое кольцо педагогической фасилитации при формировании навыков самоуправления студента в поисково-проблемной проектировочной работе (с опорой на идею «кольца» Р. С. Димухаметова)
Библиографический список
1. Психология: Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.
2. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Ростов н/Д., 2005.
3. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального образования // Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий : тез. докл. 6-й науч.-практ. конф., 7-11 дек. 1998 г. - Екатеринбург, 1998.
4. Рябков, А.М. Фасилитация в профессиональном образовании // Педагогика. - 2008. - № 1.
5. Янчуркина, Н.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка на педагогической практике по модели «Менторство» / Н.А. Янчуркина, Т.С. Фролова, Н. Шестакова // Приложение к журн. «Среднее профессиональное образование». - 2008. - № 12.
Статья поступила в редакцию 13.03.10
УДК 74. 204.2
Н.В. Панова, канд. пед. наук, доц. СПбАППО, г. Санкт-Петербург, E-mail: panovanina@mail.ru
ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФАКТОРОВ НА САМОРЕАЛИЗАЦИЮ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА
В статье обосновывается необходимость учета разнообразных факторов, влияющих на самореализацию педагога в профессиональной деятельности. Доказывается важность социокультурной педагогической среды постдипломного педагогического образования, позволяющего повысить эффективность самореализации личностно-профессионального потенциала педагога, которая раасматривается с позиции акмеологиче-
ского и индивидуально-развивающего и гуманно-личностного подходов. Предлагаются определения, классификация и содержательное наполнение рассматриваемых факторов.
Ключевые слова: личностно-професссиональный потенциал педагога, акмеологический подход, индивидуально-развивающий подход, гуманно-личностный подход, принципы непрерывного профессионального развития в пространстве жизненного самоосуще-ствления.
Система непрерывного профессионального образования является, с одной стороны, является одним из основных институтов социализации человека и формирования гармонично развитой, активной, творческой личности, с другой — обеспечивает воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Научное и научно-методическое обеспечение качества непрерывного постдипломного педагогического образования осуществляется через усиление взаимосвязей системы педагогического образования и потребности общества; разработку научных основ и научно-практических методов диагностики качества педагогического образования, методологических и методических основ проектирования содержания и обеспечения самореализации педагогов в деятельности.
Современная система непрерывного педагогического образования характеризуется открытостью, многоступенчатостью, многоуровневостью, многофункциональностью, гибкостью и динамичностью. Разработка содержания непрерывного педагогического образования базируется на следующих основных принципах:
• фундаментальность — научной обоснованности и высокого качества психолого-педагогической, социогумани-тарной и общекультурной подготовки;
• универсальность — полноты набора курсов, обеспечивающих системную подготовку в единстве профессиональной и общекультурной составляющих;
• интегративность — междисциплинарной связи, ориентированной на формирование целостной картины мира на основе взаимодополнительности содержания и единства цели и требований;
• вариативность — гибкого сочетания обязательных базовых и дополнительных дисциплин по выбору и специализации;
• практическая направленность педагогического образования;
• преемственность, предполагающей общие концептуальные подходы на всех уровнях непрерывного образования;
• динамизм — прогностического характера проектирования содержания образования.
Реализация целей профессионального образования осуществляется во взаимодействии с социально-экономической средой, динамичное изменение которой предопределяет условия деятельности образовательных учреждений.
Фундаментальную основу профессионального развития педагога составляет индивидуально-развивающий подход, предусматривающий условия становления непрерывного развития человека как профессионала и как индивидуальности, предоставление ему прав на самореализацию, создание специальных программ формирования и развития профессионально-личностной компетентности, образовательного успеха личности, проявляющейгося в собственных действиях в определенных профессиональных ситуациях [1]. Выделение общих и специфичных профессионально-значимых качеств, готовность продолжать обучение должна включать ряд современных принципов повышения квалификации:
• установка на формирование мотивов, потребность в профессиональном совершенствовании;
• целостность процесса повышения квалификации, основанная на деятельностном подходе;
• сочетание индивидуального саморазвития;
• взаимосвязь теоретической подготовки и общепрофессиональной подготовки;
• соотнесение содержания курсовой подготовки основным тенденциям обновления его на современном этапе;
• направленность на разработку собственной программы развития;
• проявление человеческого потенциала в успешной профессионально-педагогической деятельности [2].
Категория «профессионал» рассматривается как проекция профессионализма, как единство и взаимообусловленность профессиональной деятельности, профессионального сознания, профессиональной общности (совместности в профессиональном сообществе).
Делая акцент на формирование и развитие и усиление рефлексивной составляющей в непрерывном образовании, мы ориентируем педагога на самореализацию, моделирование процесса профессионального развития в многоуровневом педагогическом образовании. Для этого необходима разработка стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога, необходимость проектирования и использования социально-образовательных технологий в формировании профессионально-личностной компетентности на каждом этапе профессионального становления, с учетом особенностей его индивидуальной траектории развития и самореализации в соответствии с запросами личности в условиях модернизации образования.
Личностно-профессиональное развитие педагога выступает как построение педагогической деятельности при непрерывном образовании, осуществляющегося поэтапно, с использованием самопроектирования своего жизненного пути, обретением смыслов в самоидентификации и самореализации [3]. Это процесс формирования личности, ориентированный на высокие профессиональные достижения, осуществляемые в саморазвитии личности в профессиональной деятельности,
В.А. Сластенин разработал модель профессионала, которая включает в себя следующие компоненты:
• свойства человека как целого — образ мира, направленность, особенности проявления креативности, интеллектуальные черты индивидуальности, эмоциональность, профессиональные ожидания, представления о своем месте в профессиональной общности;
• праксис профессионала — специфические черты, навыки, действия;
• гнозис профессионала— прием информации, ее переработка, принятие решения, гностические умения, навыки и действия;
• информированность — опыт, культура профессионала;
• психодинамика — интенсивность переживаний, быстрота их смены, нагрузки и трудности в данной профессиональной области [4].
Становление личностного потенциала педагога мы связываем с качественным преобразованием включенных в деятельность и обеспечивающих ее осуществление личностных свойств в соответствии с требованиями деятельности и критериями самой личности. Механизмы развития включают систему саморегуляции деятельности и структурирования субъектного опыта, определяющие, по нашему мнению, активную, целенаправленную и конструктивную позицию педагога в повседневной жизнедеятельности и перспективе его развития. В практической жизни подобная позиция характеризует педагога как самостоятельного и творческого [5].
В самореализации личности, как ее понимает гуманистическая психология, лежат понятия, так или иначе связанные с самосознанием. Самосознание может определяться через познание себя, познание своей самости, где потребность в самореализации — высшая в иерархии потребностей. В результате ее удовлетворения личность становится тем, кем она может и должна стать в этом мире. Главное профессиональное предна-
значение, дело человека совершается вместе с сотворением его личности [6].
Мы определяем пути профессионализма педагога как:
• формирование личностного смысла деятельности в результате изменения системы выполнения деятельности, ее функций и иерархического строения;
• становление профессионального мировоззрения на основе изменения личности субъекта;
• выработку умения максимально управлять своим психическим состоянием, оперативно воздействовать на творческое самочувствие самого себя и учащихся;
• способность не только к конструированию индивидуального жизненного пути, но и к созданию возможности проявлять субъективную активность.
Пространство жизненного самоосуществления есть пространство тех ценностных, смысловых и предметных составляющих образа мира педагога, от реализации которых зависит широта обретаемого им пространства, в котором он реализует профессиональную деятельность в настоящем времени. Неосознанность смысла рождает стихийность и алго-ритмизированность профессионального поведения, создавая условия для манипулирования педагогом. Когда педагог намеренно скрывает смысл своих действий, он невольно превращает в объект того, с кем работает. Таким образом, само обращение к поиску смысла способствует формированию подлинно профессиональной позиции. При оценке качества педагогической деятельности целесообразно опираться на весь спектр перечисленных значений. В этом случае необходимо принимать во внимание:
• характеристику реального состояния педагогической деятельности, обладающей своеобразием;
• степень ее соответствия установленным стандартам осуществления деятельности;
• меру удовлетворения потребностей тех, кто прямо или косвенно заинтересован в результатах этой деятельности.
Логика смысла реализуется через последовательность его ценностных выборов и определяет логику развития педагогической системы. Поиск смысла в деятельности сопряжен с абсолютной неуспокоенностью, прогностичностью, ориентированной на образовательные эффекты, снижение их значимости дальнодействия.
Исходя из анализа представлений о процессе личностнопрофессионального развития, нами выявлены существенные различия в понимании и подходах к формированию важнейших профессиональных и личностных факторов особенностей развития. Систематизация факторов показала, что в ходе непрерывного образования происходит синтез профессиональной, личностной, исследовательской культуры, формируется направленность личности на саморазвитие и самореализацию в педагогической деятельности. С учетом этого в качестве интегративного методологического основания построения концептуальной модели профессионального становления и развития педагога определен индивидуально-развивающий подход, делающий акцент на формировании и усилении рефлексивной составляющей непрерывного образования. Модульность, междисциплинарность, преемственность содержания непрерывного образования педагога предусматривают обязательность индивидуального развития на разных этапах жизненного пути.
Индивидуально-развивающий подход в профессиональном и личностном развитии педагога ориентирует его на самореализацию, создание специальных программ формирования профессионально-личностной компетентности как меру успеха личности, проявляющуюся в определенных профессионально и социально значимых ситуациях.
Разработка системы критериев профессионального совершенствования может быть введена как категория меры становления субъектом деятельности. Если личность не осознает противоречия между своими данными возможностями и социальными требованиями, не решает его, то она расплачивается психологической или личностной «ценой». Деятель-
ность педагога может быть оптимальной, результативной социальной, но усилия, которые он вынужден затрачивать ежедневно, истощают его жизненные силы, работоспособность, порождают неудовлетворенность жизнью. В конечном итоге все жизненные силы педагога уходят на восполнение этого несоответствия.
Различные ступени квалификации - это завершенный этап подготовки кадров в системе непрерывного образования, характеризуемый определенным объемом и соотношением образования и опыта, требуемого для освоения профессии. Совокупность ступеней квалификации составляет структуру профессионального образования, которая отражает традиции и тенденции развития профессиональной подготовки в постдипломном образовании, определяет и учитывает фактически сложившиеся требования стандарта профессионального образования. Уровень квалификации характеризует профессиональное мастерство конкретной личности в рамках данной ступени и зависит от обученности индивидуума и характеризуется такими объективными и проверяемыми параметрами, как объем, диапазон, качество знаний и умений.
Сложность и наукоемкость профессионального поля определяет требования к объему владения профессиональными компетенциями и профессиональными умениями. Нами изучались факторы, оказывающие влияние на отношение педагога к профессиональной деятельности, выявлялись сущностные характеристики самореализации личности и целевых групп, участников эксперимента. Исследовались мотивы, влияющие на запросы личности в развитии своей образовательной траектории и построении профессиональной карьеры, выявлялись и изучались пути профессионального и личностного роста, разрабатывался алгоритм деятельности личности по преодолению кризиса карьеры, особенности профессиональных деформаций.
Нами доказано, что успех личности педагога обеспечивается рядом профессиональных компетенций: готовностью к реализации своего потенциала (мотивационный аспект); способностью к организации и планированию; способностью принимать решения; готовностью трансформировать приобретаемые знания в инновационные технологии; владением современными информационными технологиями; обладанием навыками самостоятельного получения знаний; сформирован-ностью исследовательских способностей; способностью к адаптации в новых ситуациях; способностью к генерации новых идей (творчеству); способностью работать самостоятельно.
Непрерывное многоуровневое образование призвано обеспечить гармоничное развитие каждой личности, индивидуализировать обучение. Новыми социокультурными факторами инициированы свойства профессионального самосознания педагогов: автономность, рефлексивность, диалогичность.
Автономность имеет ряд основных признаков:
• независимость от влияния социума и давления административных установок;
• осознание идеального образа «Я-концепции».
Саморазвитие личности и проявление его социального
потенциала создают переживания благополучия. Следует учесть ряд закономерностей: чем выше автономность, независимость, выражающаяся в способности противостоять социальному давлению, возможности регулировать собственное поведение и оценивать себя, исходя из собственных стандартов, тем выше независимость, чувство уверенности и компетентности, способность эффективно использовать различные жизненные обстоятельства, умение самому выбирать и создавать условия, удовлетворяющие личностным потребностям и ценностям, тем ниже несдержанность и вспыльчивость [7].
Рефлексивность означает диалог сознания, который проявляется как психологический и интеллектуальный. Психологическая рефлексия выявляет состояния педагога как положительные (здоровьесберегающие), так и отрицательные (здоровьеразрушающие). Интеллектуальная рефлексия выявляет отношение к информации, уровень понимания информа-
ции. Педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, в ней проявляются:
• практическое взаимодействие педагога, когда он стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства, поступки;
• проектирование собственной профессиональной деятельности, с учетом особенностей их продвижения и развития;
• в процессе самоанализа деятельности и самого себя как ее субъекта.
Принцип рефлексии в жизни педагога способствует потребности в постоянном самосовершенствовании себя и определяет способы действия педагога, позволяет активизировать нравственные основы личности, его профессиональное
функционирование. Развитые навыки профессиональной рефлексии способствуют становлению профессионального самосознания на различных уровнях личностно-профессионального развития, когда низкий уровень отличает узость понимания социально-психологических последствий взаимодействия; средний уровень характеризует умение регулировать свое поведение в ситуациях затрудненного общения; высокому уровню присущи системное видение педагогического процесса, программно-целевой подход к организации профессионального сотрудничества, богатство мотивационно-ценностных отношений к взаимодействию, высокая информированность и культура общения [8].
Учитывая позицию В.А. Болотова, считающего, что перспективами для изменения педагога при решении образовательных задач может стать рефлексия неудачи, которая может быть важнее успеха. Она способна формировать совершенствование и обновление себя самого, способность учиться новому и отказываться от старого, отвечать на вызовы современного образовательного пространства через способность информационого пространства, самоидентификацию. Важно учиться отказываться от знаний, не работающих в изменившихся условиях новой дидактики, отвечающей вызовам завтрашнего дня [9].
Диалогичность означает использование диалога как эффективного способа осуществления рефлексивной деятельности. М.М. Бахтин видел в диалогичности стиль мироощущения, характерного для лозунга «ветра и потока», перемен и обновления. Диалогически полярные тенденции способны развиваться, взаимно пересекаясь и взаимообогащаясь в монологическое целое. Базовыми критериями диалога являются:
• критерии гуманности, уважения личности каждого человека;
• экологичности, уважения к индивидуальным возможностям;
• отказ от форсирования развития, формирующих его технологий, защита психологического благополучия;
• демократические формы принятия решения, дающие возможность выбора по значимым вопросам, ответственность за эти выборы для каждого [10].
В методологическое основание профессиональной деятельности педагога заложен гуманно-личностный подход к изучению человека во всех его проявлениях (организм, индивид, личность, профессионал) и взаимосвязях с компонентами структуры деятельности, где понимание (на основе психологического словаря 1999 г.) личность - 1).субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) определяемое включенностью в социальные связи системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. Гуманно-личностный подход ищет и открывает пути и способы «одухотворения» образовательного процесса, помогает педагогу находить высокий духовный смысл в науке, позволяет реинтерпретировать характер отношений с окружающей средой в том направлении, что педагог способен не только адаптироваться, но и изменять свое окружение, основываясь на собственном представлении о себе и своей миссии. Разработка стратегии деятельности может превратиться в активное построение и преобразование окружающей реальности, где возникает понимание того, что эффективное личностно-про-
фессиональное развитие — это не только изменение технологий и навыков, но и изменение ценностей, которые лежат в основе совместной деятельности педагогов [11].
Гуманная педагогика призвана осуществить развитие творческого потенциала личности, благотворности среды общения, содержательной целостности, которая является одной из центральных линий личностного развития, где творчество есть главное условие реализации своей индивидуальности, в основе которой воспитание добротой и справедливостью, доверием и уважением, жизнью.
Принцип гуманизации и демократизации ориентирует личность педагога, через усиление внимания к жизненным интересам, для развития инициативы и творчества педагогов при выборе индивидуального пути развития с учетом его интересов, ценностных установок. Принципы гуманизации основываются на позитивных изменениях в новых жизненных ситуациях, культуре профессионального поведения. Осознание и принятие педагогом системы ценностей, образующих гуманистическую направленность личности, позволяет согласовывать цели и мотивы, средства их достижения и выходить за рамки наличного бытия. Реализация ценностей раскрывает путь педагога от авторитарной педагогики к гуманистической. Дело касается коренного переосмысления образовательного процесса, которое сохраняет прежние достижения психологопедагогической науки, работающей на гуманизацию образования и противостояние технократическим установкам, что предполагает:
• развитие демократического стиля взаимоотношений;
• установление отношений содействия, ненасилия, основанных на гуманистических нормах морали;
• изменение образа мышления, основанного на понимании единства и целостности мира и роли человека в его сохранении.
Обращение к внутренним (психологическим) ресурсам педагога опосредуют внешние воздействия. По мере накопления жизненного опыта и развития личности пересматривается ранг значимых событий, по-новому осознаются события прошлого, которые личность использует для самосозидания через значимые для нее жизненные события, вызывающие в ее душевной жизни определенные изменения. К.Г. Юнг указывал на важность осознания индивидом своего жизненного опыта в обретении им своей психологической интеграции [12].
Принцип экзистенциального выбора в педагогической деятельности основан на сосредоточенности развития индивидуальности, на достижении аутентичности (своей сущности, подлинности). Доминантное значение отводится самопознанию. Чтобы по-настоящему понять человека, следует прежде всего понять главное: как именно и в какой мере он участвует в созидании своей жизни, как переживает и осмысливает свою жизнь, отвечает на фундаментальные вопросы бытия, делает жизненные выборы, осуществляет решения, принимает за них ответственность. Смысл состоит в том, чтобы поддержать педагога по развитию своего Мира в направлении большей гармоничности и человечности. Изменение качества взаимоотношений педагога с другими людьми является важнейшим критерием эффективности его работы.
Принцип развития сущностных сил и способностей педагога, позволяет ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути, обеспечивающие возможность для личностно-профессионального роста, самореализации, творче-
ского развития потенций, осознания собственной значимости для других.
Принцип смысложизненных ориентаций и особенностей системы ценностей в понимании смысла происходящего в жизни. Динамика смысложизненных ориентаций помогает в определенной мере контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Смысловая установка включает возможность реализации личного смысла, которая складывается на почве деятельности, отражена в знаниях, эмоционально-потребностном вживании в предметы деятельности. Социальная установка превращается в смысло-
вую позицию, выверяемую ситуацией, обретенным смыслом
[13].
Адекватность смысла сопряжена прежде всего с самим человеком, его потребностно-эмоциональным субъективным состоянием. Педагог может осознавать смысл своей жизни, когда он направлен на реализацию своего предназначения. Поэтому смысл жизни бывает только один, в то время как жизненных целей может быть бесконечное множество [14]. Между характером смысложизненных ориентаций и индивидуальным стилем педагогической деятельности педагога существует зависимость, когда педагогическая профессия является ведущим компонентом структурной иерархии смысла жизни, создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности профессионала. Это увеличивает эффективность профессиональной деятельности, что в свою очередь способствует дальнейшему повышению ее значимости в системе смысложизненных ориентаций. В условиях малой значимости «профессионального смысла» последний обладает достаточной энергетикой для формирования индивидуального стиля, способствует одностороннему проявлению индивидуальности в его профессиональной деятельности.
Здесь вступает в силу принцип дополнительности, суть которого заключается в познании взаимоисключающих «дополнительных» классов понятий. Воспитание педагога осуществляется в условиях непрерывного состояния гармонии ума и сердца, ума и веры. Это особый уровень деятельности педагога, когда за счет общей их направленности на постижение истины оптимально «работает» интуиция с соответствующим эмоциональным состоянием. Поэтому необходимо научиться взаимодополнять высокую духовность и прагматизм, совмещать постоянную любовь к миру и людям с повседневными эмоциями.
Принцип непрерывности профессионального образования протекает при создании модели управления личностнопрофессиональным развитием; формировании инновационных основ модернизации непрерывного педагогического образования; организации активной обучающей среды, внедрении современных педагогических технологий, развитии психо-лого-педагогического обеспечения образовательного процесса, включая психолого-педагогическое сопровождение
педагога [15].
Принцип команды с педагогическим сообществом школы включает снижение стереотипов, через мобилизацию личностных ресурсов и внедрение командного стиля работы. Уточнение социального потенциала педагога является не только продуктом определенных условий, но и субъектом социальной деятельности, отношений и изменений. Мы имеем дело с социализацией педагога, вхождением его в определенную среду, приспособлением к ней, освоением определенных социальных ролей. Процесс социализации педагога связан с его персонификацей, имеющей конкурирующую направленность действия.
Акмеологический подход представляет собой систему принципов, приемов и методов, позволяющих решать акмео-логические проблемы и задачи. Его внедрение в непрерывное профессиональное образование обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки и заключается в направленности педагогических воздействий на актуализацию творческого потенциала педагога, повышение профессиональной мотивации к достижению успеха в деятельности, стремление к самосовершенствованию и успешной самореализации в профессии, в постоянном обновлении профессиональных знаний. К важнейшим характеристикам акмеологического подхода можно отнести:
• опережающее движение личности педагога к личностным, профессиональным, индивидуальным вершинам своего развития;
• направленность на формирование акмеологической образовательно-воспитательной среды;
• поддержка в становлении акмеологической культуры каждого как ядра здоровой личности;
• устремленность к непрерывному самосовершенствованию. Реализация данного подхода в практике профессионального непрерывного образования возможна через формирование акмеологической направленности личности педагогов.
Акмеологическая направленность - это качественная характеристика личности, ориентирующая ее на прогрессивное профессиональное развитие и саморазвитие, на максимальную творческую самореализацию как в профессиональной сфере, так и в жизнедеятельности в целом. Ее структура включает следующие компоненты: профессионально-ценностные ориентации (социально обусловленные и личные ценности педагогической деятельности), профессиональное целеполагание (осознание социально-педагогических целей и др.), профессиональную мотивацию (интерес к процессу и содержанию педагогической деятельности и др.) и стремление к профессиональному успеху (мотивация достижения, стремление к саморазвитию); где уровень сформированности определяется по когнитивным, эмоционально-оценочным и мотивационноповеденческим критериям [16].
Эффективность реализации акмеологического подхода в профессионально-педагогическом образовании обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют акмеологические и андрагогические принципы в образовании которые включает в себя:
• мотивы и ценностные ориентации на саморазвитие высокой профессиональной компетентности;
• стремление и способности к саморазвитию, самореализации.
• высокую профессиональную компетентность;
• высокоразвитые лидерские качества;
• умения корпоративной деятельности;
• развитые способности к творчеству;
• высокие нравственные качества;
• коммуникативная компетентность;
• высокая адаптивность.
Принцип творческого характера педагогической деятельности помогает в освоении профессиональных знаний, умений и навыков через осознание социально-педагогических целей, осознание иерархии профессионального самосовершенствования, потребности к профессиональному успеху, мотивации достижения и профессионального мастерства.
Принцип саморазвития предполагает готовность к творческой профессиональной деятельности, умение прогнозировать свой профессиональный путь, склонность и способность к организации деятельности.
Учитывая вышеизложенное, мы предлагаем концептуальнозначимые идеи самореализации сохранения личностно- профессионального потенциала педагога. Выводы.
1. Необходимым условием, обеспечивающим профессиональное развитие педагогов, является непрерывное профессиональное образование, которое имеет основополагающие принципы индивидуализации образовательных целей и программ. В основу профессионального образования педагога должны быть положены ценностные идеи, которые получат преимущественное развитие в будущем.
2. Система непрерывного педагогического образования характеризуется открытостью, многоступенчатостью, многоуровневостью, многофункциональностью, гибкостью и динамичностью и базируется на принципах: фундаментальности, интегративности, вариативности, практической направленности педагогического образования, преемственности, динамизе проектирования содержания образования.
3. Фундамент профессионального становления педагога составляет индивидуально-развивающий подход, предусматривающий становление педагога на основе идеи непрерывного развития как профессионала и как индивидуальности с учетом свойств профессионального самосознания педагогов: автономности, рефлексивности, диалогичности.
4. Гуманно-личностный подход открывает пути и способы образовательного процесса в построении и преобразова-
нии окружающей реальности, находить высокий духовный смысл в деятельности.
5. Акмеологический подход обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки, направленной на актуализацию творческого потенциала педагогов, формирование стремления к самосовершенствованию, через ценности педагогической деятельности, стремление к профессиональному успеху.
6. Специфика профессиональной деятельности педагогов оказывает влияние на характер развития субъектности педагогов, динамику ее содержательных характеристик и личностных особенностей. Формой проявления профессиональ-
ного развития педагога выступает способность к самореализации профессиональных решений в процессе построения профессиональной жизни.
7. Личностно-профессиональное развитие педагогов учитывает самореализацию личностного потенциала педагога за счет встраивания педагогической деятельности в целостную жизнь педагога, мобилизацию сильных личностных сторон в процессе самосовершенствования педагогической деятельности; гармонизацию педагогической деятельности со своим внутренним видением и глубинным смысловым контекстом.
Библиографический список
1. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. - 2004. - N° 11.
2. Радионова, Н.Ф. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход // Человек и образование. - 2006. - № 3-4.
3. Аббаньяно, Н. Введение в экзистенциализм. - СПб.: Алетейя, 1998.
4. Сластенин, В. А. Проблемы формирования содержания педагогического образования на современном этапе // Формирование личности учителя: сб. науч. тр. - М., 1995.
5. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. - 1996. - № 1.
6. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа Пресс, 1995.
7. Ebersole P. (1989) Meaning in life depth in the active married elderly / P. Ebersole, S. DePaola // Journal of Psychology, 123.
8. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 1995. - № 6.
9. Болотов, В.А. Меняющийся контекст образования и вызовы, стоящие перед системой // Педагогическое образование: современные про-
блемы концепции, теории и практика: сб. науч. ст.; под общей ред. И.И. Соколовой. - СПб.: Управление РАОИПО, 2009.
10. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997.
11. Швецова, М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся: автореф. дис.... канд. психол. наук. -
Москва, 2000.
12. Юнг, К.Г. Воспоминания. Сновидения. Размышления. - Киев, 1994.
13. Асадуллин, Р.М. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества / Р.М. Асадуллин, Э.Ш. Ха-мито, В.С. Хазиев. - Уфа: Китап, 2000.
14. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: автореф. дис.. д-ра. психол. наук. - Москва, 2007.
15. Бердяев, Н.А. О назначении человека. - М.: Республика, 1993.
16. Деркач, А.А. Рефлексивная акмеология: учеб. пособие. - М.: РАГС, 2008.
Статья поступила в редакцию 13.03.10
УДК 371.215
С.В. Сидоров, канд. пед. наук, доц. ШГПИ, г. Шадринск, E-mail: serwsi@yandex.ru СОДЕРЖАНИЕ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМ ПРОЦЕССОМ В СЕЛЬСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В статье определено содержание управления инновационным процессом в сельской средней школе. Выделены и охарактеризованы основные компоненты содержания управления инновациями: позитивные изменения в учебно-воспитательной системе сельской школы, повышение инновационной компетентности сельских педагогов, совершенствование школьной системы управления инновационным процессом.
Ключевые слова: сельская средняя школа, инновационный процесс, управление инновациями, содержание управления.
Инновационные процессы, охватившие современные сельские школы, требуют уточнения ключевых аспектов внутришкольного управления с учётом специфики сельской образовательной среды. Одним из таких аспектов, несомненно, является содержание управления инновационным процессом как целостной системой изменений в целях, содержании, организации и результатах образования сельских школьников.
Управление как процесс взаимодействия предполагает изменения в управляющей и управляемой системах. Изменения, происходящие в результате управленческой деятельности, свидетельствуют о протекании процесса и могут служить показателями успешности управления.
Синтезируя общенаучные (А.Н. Аверьянов, М.С. Каган, Ф.И. Перегудов, В.Я. Пилиповский, В.Н. Садовский) и научно-педагогические (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский,
И.Я. Лернер, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин) трактовки содержания, под содержанием процесса мы понимаем систему изменений, отражающих цели и результаты процесса. Основываясь на этом тезисе, содержание управления инновационным процессом в школе логично определить как систему позитивных изменений в целях, структуре, содержании образовательного процесса, в формах и методах его осуществления, в компетенциях и способах взаимодействия его участников, в структуре управления образовательной системой.
В соответствии с разработанной нами концепцией [1], содержание управления инновационным процессом в сельской средней школе включает следующие взаимосвязанные компоненты:
- позитивные изменения в учебно-воспитательной системе сельской школы;
- повышение инновационной компетентности сельских педагогов;
- совершенствование системы управления инновационным процессом.
Исходя из понимания управленческой деятельности как системы реализуемых в практике функций управления (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), считаем целесообразным дифференцировать содержание управления позитивными изменениями в учебно-воспитательной системе по функциональному признаку, выделяя в нём:
- проблемный анализ состояния учебно-воспитательной системы школы;
- поиск и экспертиза инновационных идей;
- конструирование инновационного процесса;
- управленческая поддержка образовательных инициатив внутри школы;
- контроль и диагностика осуществление инновационных проектов;
- регулирование инновационного процесса;
