CC BY
103
Бондарев Максим Германович - Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»; e-mail: bondarev@egf.tsure.ru; 3479928, г. Таганрог, Некрасовский, 44, ГСП 17А; тел.: 88634371496; кафедра иностранных языков; к.п.н.; доцент.
Bondarev Maxim Germanovich - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”; e-mail: bondarev@egf.tsure.ru; GSP 17A, 44, Nekrasovsky, Taganrog, 347900, Russia; phone: +78634371496; the department of foreign languages; cand. of ped. sc.; associate professor.
УДК 378.146
О.В. Галустян
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ОБУЧЕНИИ
Данная статья посвящена теоретическим основам применения виртуальной образовательной среды в обучении. Рассматривается виртуальная образовательная среда как одна из инновационных технологий в обучении. В статье рассматриваются личностноориентированный и социальный (или социальная теория обучения) подходы в качестве методологических ориентиров к применению виртуальной образовательной среды в обучении, в основе которых лежит избрание форм, методов, стимулирующих творческую активность, инициативность и самостоятельность каждого студента. В качестве примера виртуальной образовательной среды приводятся Цифровой Кампус Южного федерального университета и Knowledge Forum (форум знаний). Автор приходит к выводу, что использование виртуальной образовательной среды в обучении усиливает коммуникативную направленность, обеспечивает межкультурное общение, позволяет развивать информационно-коммуникационную компетентность, повышает эффективность самостоятельной работы студентов.
Инновационные технологии; виртуальная образовательная среда; образовательный портал; личностно-ориентированный подход; социальная теория обучения.
O.V. Galustyan
THEORETICAL FOUNDATIONS OF A VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT IN EDUCATION
This article is devoted to the theoretical foundations of a virtual learning environment in education. The article discusses virtual educational area as one of the innovative technologies in education. The article deals with student-centered and social (or social learning theory) approaches as methodological guidelines for the use of virtual learning environment, which are based on the election of forms and methods that encourage creativity, initiative and independence of each student. The author gives Digital Campus of Southern Federal University and Knowledge Forum as the examples of virtual educational area. The author comes to a conclusion that the use of a virtual learning environment in education enhances communicative orientation, provides intercultural communication, enables the development of informational and communicational competence, improves students' self-education.
Innovative technology; virtual learning environment; educational portal; student-centered approach; social learning theory.
Общий интерес к проблемам образования определяется ростом его значения для социально-экономического развития страны. Активное взаимодействие специалистов различного профиля с международными государственными и коммерческими организациями, участие студентов в международных образовательных и
научных проектах, эффективное внедрение в образовательный процесс информационных технологий международного стандарта - всё это реалии сегодняшнего дня. Сегодня студент должен являться центральной фигурой учебного процесса. Представляется возможным вовлечение каждого студента в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения компетенциями, а активной познавательной деятельности, только при условии применения инновационных технологий. Понятие «инновация» чаще всего употребляется в контексте нововведений, реформ, ожидаемых изменений. Чаще всего в качестве инноваций выступают новые информационные технологии.
Современные информационные технологии (Интернет-ресурсы, е-1еагш^, виртуальные образовательные среды) - это возможность свободного доступа к необходимой информации не только в информационных центрах своего ВУЗа, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможность ее всестороннего исследования. Сегодня современные информационные технологии не противопоставляются традиционному обучению, а должны его дополнять. Использование информационно-компьютерных технологий в обучении студентов усиливает коммуникативную направленность, обеспечивает межкультур-ное общение, позволяет развивать информационно-коммуникационную компетентность, повышает эффективность самостоятельной работы студентов. Важнейшей инновационной составляющей образовательного процесса считаем виртуальную образовательную среду. Под виртуальной образовательной средой мы понимаем информационное содержание и коммуникативные возможности компьютерных сетей, формируемые и используемые для образовательных целей всеми участниками образовательного процесса. Существование виртуальной образовательной среды вне коммуникации и сотрудничества администрации университета, преподавателей, студентов, сетевых администраторов и модераторов не представляется возможным.
Использование виртуальной образовательной среды позволяет решить проблему замещения преподавателей во время болезни, прохождения курсов повышения квалификации, поможет выстроить индивидуальную образовательную траекторию для каждого студента с учетом его потребностей и временных возможностей.
Примером виртуальной образовательной среды может явиться Цифровой Кампус Южного Федерального Университета. Закрытый образовательный портал университета, позволяет объединить имеющиеся информационные ресурсы университета (электронные библиотеки и т.п.), учебную часть, социальную часть, административную часть в один мегапроект. Здесь можно пользоваться электронными библиотеками учебников, методических пособий, получать консультации квалифицированных специалистов университета. Основной упор всегда делается на образовательную составляющую, под которой понимается создание и выполнение контрольных, курсовых и т. п. работ, проведение консультаций между студентами и преподавателем.
Основными методологическими ориентирами к применению виртуальной образовательной среды в обучении считаем личностно-ориентированный и социальный (или социальную теорию обучения) подходы. Рассмотрим данные подходы более подробно.
В основе личностно-ориентированного подхода к применению виртуальной образовательной среды в обучении лежат идеи гуманного отношения к обучаемому, учет особенностей внутреннего мира индивида. Работы педагогов-гуманистов Витторино да Фельтре (XV в., Италия), М. Монтеня (XVI в. Франция) Эразма Роттердамского (ХУ-ХУ в., Голландия), Ж.Ж. Руссо (XVIII в., Франция) пронизаны идеей уважения к личности. Положения представителей гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Берне и др.) также легли в основу личностноориентированного подхода, к которым относятся:
♦ поведение человека есть внешнее проявление его внутреннего мира;
♦ причины поведения людей заключаются в их эмоциях и убеждениях, надеждах, ценностях и устремлениях;
♦ обучение будет успешным только тогда, когда учитывается реальная Я-концепция обучаемого;
♦ целью обучения признается саморазвитие личности и самореализация без обязательной программы, без принуждения.
В настоящий момент существует несколько направлений в личностноориентированном образовании, основные из которых рассматриваются в работах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской. По мнению вышеперечисленных ученых, личностно-ориентированный подход основывается на учете индивидуальных особенностей студентов, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы.
По мнению Е. В. Бондаревской, становлению индивида как субъекта культуры способствуют базовые воспитательные процессы, имеющие приоритетное значение в личностно-ориентированном образовательном процессе:
♦ культурная идентификация, т. е. востребование культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности индивида к определенной культуре и оказание помощи в обретении им черт человека культуры;
♦ духовно-нравственное развитие личности, т.е. овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы нравственных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;
♦ социализация, т. е. вхождение индивида в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности и жизнетворчества, развитие его духовных и практических потребностей, формирование “концепции жизни”, осуществление жизненного самоопределения;
♦ индивидуализация, т.е. поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа индивида [3. С 31-35].
Личностно ориентированное образование, по мнению В.В. Серикова, рассматривает механизмы личностного существования человека - рефлексию, смыслотвор-чество, избирательность, ответственность, автономность и др. как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Целью личностно ориентированного образования является создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида. В.В. Сериков рассматривает личностно-ориентированный подход как:
♦ этико-гуманистический принцип общения педагога и обучаемых;
♦ принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели - личности;
♦ объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе;
♦ принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания;
♦ понимание личности как некого эталона;
♦ приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы кол-лективно-нивелирующему воспитанию;
♦ представление о целостности педагогического процесса, ориентация на личность позволяет преодолеть функционализм в построении образовательной системы;
♦ построение педагогического процесса со специфическими целями, содержанием, технологиями, ориентированного на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида; именно это значение данной категории далее используется в нашем исследовании [5, 6].
Дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, разработанная И.С. Якиманской основывается на организации научных знаний учетом их предметного содержания, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Данная модель личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля учебных достижений студентов. Только наличие дидактического обеспечения обеспечивает реализацию контроля учебных достижений студентов.
Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностноориентированного процесса И.С. Якиманская видит в следующем:
1. Учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта студента, включая опыт его предшествующего обучения.
2. Изложение материала должно быть направлено не только на расширение объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого обучаемого.
3. Активное стимулирование обучаемого к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.
4. Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент имел возможность выбора при выполнении заданий, решении поставленных задач.
5. Стимулирование обучаемых к самостоятельному выбору должно привести их к использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала.
6. Контроль и оценка результатов обучения должны обеспечиваться посредством рефлексивной составляющей образовательного процесса [7, 8, 9].
Личностно ориентированный подход, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в процессе обучения учитываются индивидуальные особенности каждого студента. Это позволяет создать оптимальные условия, содействующие развитию личности студента. Важнейшей характеристикой личностно-ориентированного подхода является также учет уровня развития индивида. Это подтверждается словами Л. С. Выготского, который полагал, что “определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного”. Отмечается, что для каждого студента типичен тот или иной способ осуществления учебной деятельности. Как отмечено Г.А. Краснощековой, обучение в соответствии с этим подходом предполагает:
1) самостоятельность студентов в процессе обучения, что зачастую выражается в определении целей и задач курса самими студентами, в выборе примеров, которые являются для них предпочтительными, а также совместной с преподавателем разработке программы обучения;
2) опору на имеющиеся знания студентов в различных областях и привлечение этих знаний до того, как преподаватель объяснит материал;
3) учет социокультурных особенностей студентов и их образа жизни, поощрение стремления быть "самим собой";
4) целенаправленное формирование учебных умений, соответствующих характерным для того или иного студента учебным стратегиям;
5) перераспределение ролей преподавателя и студента в учебном процессе: ограничение ведущей роли преподавателя, присвоение ему функций помощника, советника [4. С. 124-125].
Изучение работ Е.В. Бондаревской, Г.А. Краснощековой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, позволило сделать вывод, что в основе личностно-ориентированного подхода к применению виртуальной образовательной среды в обучении лежит избрание форм, методов, стимулирующих творческую активность, инициативность и самостоятельность каждого студента.
Следующим методологическим ориентиром считаем социальный подход или социальную теорию обучения, широко применимой в западной дидактике. То, что обучение в каком-то общем смысле общественно, поддерживают большинство современных исследователей и теоретиков образования Брансфорд, Браун, Кокинг (Bransford J., Brown A., Cocking R.) [11]. Идея социальной теории обучения заключается в том, что само обучение в своей основе общественно, что оно всегда влечёт за собой взаимодействие людей на различных уровнях. Следует отметить, что эта теория не нова. Платон утверждал то, что изобретение письменности не несло никакой выгоды, ибо подавило естественные социальные отношения между учеником и учителем. Джон Дьюи полагал, что целью обучения является воспитание личности, умеющей приспособиться к различным ситуациям в современном обществе. Современным направлением социального подхода в обучении в западной дидактике является теория социально распределенного познания (socially distributed cognition). Исследователи Перкинс и Саломон (Perkins, Salomon) социально распределенного познания утверждают, что знание разделено между личностью, другими людьми и культурным наследием [15, 16]. По мнению Перкинса, понятия развиваются совсем не сами, а, наоборот, через взаимодействие с другим людьми и через познавательные средства, поддерживающие такого рода взаимодействия, он также полагает, что знание, таким образом, также «проживает» в этих взаимодействиях, а не только в конкретной личности [13]. Социальный подход в обучении, рассматриваемый в работах Брансфорда, Брауна, Кокинга (Bransford J., Brown A., Cocking R.), представляет обучение как естественную область жизни общества, целью которого является передача информации и накопленного опыта. Знание, с точки зрения Брансфорда, Брауна, Кокинга, неотделимо от практики, а практика в свою очередь неотделима от общества [11]. Этьен Венгер (Etienne Wenger), автор теории обучения в сообществе, полагает, что обучение - это социальная деятельность, и эффективнее оно проходит в группах. Этьен Венгер впервые употребил термин «сообщества практики» ("communities of practice"), и он определяет его как «группы людей, разделяющих заинтересованность, ряд проблем или увлечения по определенной теме и на постоянном основании углубляющих знания и экспертизу взаимодействием». Для освоения знаний очень важно создать условия для участия индивида в реальной деятельности. Согласно Венгеру, необходимо соблюсти следующие условия для того, чтобы добиться эффективности обучения:
1. Знания и практические навыки людей должны быть тесно связаны с областью применения этих знаний и навыков.
2. Познание должно быть связано с теми условиями, той ситуацией, в которой оно происходит.
3. Конкретное знание должно быть связано с конкретным контекстом.
4. В основе обучения должен лежать принцип социализации [20, 21].
Сторонники социального подхода к обучению Марлен Скардамалия и Карл Берайтер (Marlene Scardamalia, Carl Bereiter), полагают, что отделение реального жизненного опыта от образования не только губительно для обучения, но и ограничивает возможности обучающихся вносить вклад в интелекутальные процессы, происходящие в мире. Скардамалия и Берайтер разработали методики, большинство из которых сосредоточено на использовании компьютерных ресурсов, основной их разработкой можно считать совместных ресурс Computer Supported Intentional Learning Environment (CSILE) (поддерживаемая компьютером обучающая среда) или Knowledge Forum (форум знаний). Knowledge Forum предоставляет собой виртуальную образовательную среду, предназначенную для студентов и преподавателей, позволяющую размещать учебные материалы, обмениваться идеями, данными, анализировать результаты исследований, обсуждать тексты и т.д. Важной чертой CSILE является свободный обмен средствами и ресурсами. Скардамалия и Берайтер считают, что социальный подход к обучению позволяет добиться более высокого качества обучения, нежели традиционные подходы [10, 18, 19]. Сторонник социального подхода к обучению Гохэм (Gorham J.) предполагает, что непосредственное поведение преподавателя может существенно повлиять на обучение студентов. По мнению Гохэма (Gorham J.), вербальная и невербальная открытость преподавателя ведёт к прямому или косвенному (в зависимости от обучения) увеличению количества получаемых знаний, результаты обучения зависят от поведения преподавателя, что вмешательство может мотивировать студентов к обучению; считается, что непосредственное поведение учителя увеличивает мотивацию студентов к обучению, что выражается в более эффективном познавательном и эмоциональном обучении [12]. В модели эмоционального обучения Родригеса, Плакса и Кини (Rodriguez J., Plax T., Kearney P.), эмоциональное обучение само по себе рассматривается как результат вмешательства преподавателя. Непосредственность преподавателя рассматривается как усилитель эмоционального обучения, что, в свою очередь, влияет на познавательное обучение [14]. Сторонники теории общественной близости Шорт, Вильямс, Кристи (Short J., Williams E., Christie B.) утверждают, что различные медиа средства имеют различные возможности передачи невербальных и голосовых сигналов, которые и вызывают чувство близости в общении один на один, и поэтому Шорт, Вильямс и Кристи поднимают вопрос о мощности медиа средств, содействующих обучению. Исследователи Шорт, Вильямс, Кристи утверждают, что низкая пропускная способность медиа средств влечёт за собой слабость общественной близости, и поэтому не может оказать должной социальной поддержки, так необходимой для обучения. Участники онлайн общения сами создают общественную близость через своё общение. Важно отметить, эти исследователи продвигают не мультимедийные возможности, а скорее личное ощущение близости. Необходимо отметить, что обучение посредством виртуальной образовательной среды довольно отличаются от личного общения. Исследователи Шорт, Вильямс и Кристи полагают, что обучение посредством виртуальной образовательной среды характеризуется раскрепощённостью всех участников учебного процесса. Кроме того, было отмечено, когда коммуникативное равновесие нарушается, участники дискуссии начинают работать над его восстановлением. В этом случае, чем меньше эмоциональных коммуникативных каналов способны передавать раскрепощённость через стандартные голосовые и невербальные сигналы, тем больше участники медиаконференции увеличивают их словесную раскрепощённость в той мере, которая необходима, для сохранения чувства близости [20].
Подводя итог, следует отметить, что применение виртуальной образовательной среды в обучении возможно только при наличии информационной инфраструктуры, обеспечивающей всем участникам образовательного процесса доста-
точный объем информации для адекватного понимания, участия, адаптации и внедрения. Внедрение информационных технологий в образовательный процесс способствует решению задачи модернизации образования. Использование виртуальной образовательной среды в обучении способствует развитию новых форм и содержания традиционных видов деятельности студентов. Работа с компьютером становится психолого-педагогическим средством формирования мотивационного плана деятельности студентов, средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету. Использование виртуальной образовательной среды в обучении позволяет не только повысить эффективность обучения, но и стимулировать студентов к самообразованию и рефлексии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1977. - № 4. - C.11-17.
2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Ростов-на-Дону: РГПУ. - 2000. - 352 c.
3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29-36.
4. Краснощекова Г.А. Непрерывное языковое образование в неязыковом вузе. - М., 2005.
- 202 c.
5. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. - Волгоград. 1994. - 164 c.
6. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М., 1999. - 272 c.
7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М. 1998. - 96 c.
8. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психологопедагогического исследования. - М., 1990. - C. 5-20.
9. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. - М., 1989. - 224 c.
10. Bereiter C. & Scardamalia M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. Access mode: http://ikit.org/fulltext/inresslearning.pdf/ Date of application: 15.02.2012.
11. Bransford, John D., Brown, Ann L., & Cocking, Rodney R. (Eds.) (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press. - 384 p. Access mode: http://books.nap.edu/html/howpeople1/ Date of application: 15.02.2012.
12. Gorham, J. The relationship between verbal teacher immediacy behaviors and student learning. Communication Education. - 1988. - № 37 (1). - P. 40-53.
13. Perkins D.N. Person-plus: a distributed view of thinking and learning. In G. Salomon (Ed.), Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations. - New York: Cambridge University Press, 1993. - P. 88-110.
14. Rodriguez J.L., Plax T.G., & Kearney P. Clarifying the relationship between teacher nonverbal immediacy and student cognitive learning: affective learning as the central causal mediator. Communication Education. - 1996. - № 45. - P. 293-305.
15. Salomon G. No distribution without individuals' cognition: a dynamic interactional view. In G. Salomon (Ed.), Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations. - New York: Cambridge University Press, 1993. - P. 111-138.
16. Salomon G., & Perkins D.N. (1996). Learning in wonderland: What computers really offer
education. In S. kerr (Ed.). Technology and the future of educationNSSE Yearbook. Chicago: University of Chicago Press. Access mode: http://www.edu.haifa.ac.il/ person-
al/gsalomon/nsse%5B1%5D.pdf /Date of application: 15.02.2012. - P. 111-130.
17. Scardamalia M., & Bereiter C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. In T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
18. Scardamalia M. CSILE/Knowledge Forum. In education and Technology: An encyclopedia.
- Santa Barbara: ABC-CLIO, 2004. - P. 183-192.
19. Short J., Williams E., & Christie B. The Social Psychology of Telecommunications. Toronto: Wiley. - 1976. - 205 p.
20. Wenger, E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. - New York: Cambridge University Press, 1997. - 283 p.
21. Wenger, E .Communities of practice. A brief introduction. Access mode: http://www.ewenger.com/theory/ Date of application: 11.05.2012.
Статью рекомендовала к опубликованию к.п.н., доцент А. А. Левицкая.
Галустян Ольга Владимировна - Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»; e-mail: olga.galustyan@gmail.com; 347900, г. Таганрог, пер. Тургеневский, 32, кв. 13; тел.: 88634361081; кафедра иностранных языков; к.пед.н.; доцент.
Galustyan Olga Vladimirovna - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”; e-mail: olga.galustyan@gmail.com; 32 /13, Turgenevsky, Taganrog, 347900, Russia; phone: +78634361081; the foreign languages department; cand. of ped. sc.; associate professor.
УДК 37.02
С.В. Ефименко
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
По мнению автора данной статьи одной из причин невысокого уровня владения иностранным языком будущими специалистами является низкая мотивация изучения данного предмета в вузе. В статье делается акцент на том, что именно внутренние и широкие социальные мотивы лежат в основе положительной мотивации изучения иностранного языка в вузе. В современной психологии недостаточно исследованы психолого-педагогические условия формирования внутренних и широких социальных мотивов иноязычной коммуникативной учебно-профессиональной деятельности в вузе. Автором выделяются наиболее благоприятные условия формирования мотивации выше указанной деятельности и осуществляется их дифференциация в соответствии с тремя категориями студентов: «социально и предметно ориентированные», «предметно ориентированные» и «неопределённо ориентированные».
Мотивация изучения иностранного языка; внутренние и широкие социальные мотивы; иноязычная коммуникативная учебно-профессиональная деятельность студентов вуза; наиболее оптимальные психолого-педагогические условия; три категории студентов: «социально и предметно ориентированные»; «предметно ориентированные» и «неопределённо ориентированные».
S.V. Efimenko
BUILDING OF FROFESSIONALLY ORIENTED MOTIVATION
OF STUDENTS AS THE CONDITION OF THE EFFICIENT FOREIGN COMMUNICATIVE ACTIVITY
In the authors opinion one of the reasons for rather low level of master of foreign languages among future engineers is low motivation of studying this subject at a Institution of higher education. In the article it is specially stressed that exactly internal and wide social motives are lying in the foundation of positive motivation of the foreign language studying at a Institution of higher education. In modern Psychology the psychological-pedagogical conditions of foreign language communicative academic and professional activities in a Institution of higher education are researched insufficiently. The author singles out some more favourable conditions for forming the
