CC BY
33
Д.В. МОГ71АН. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СЕТЕВОМ СООБЩЕСТВЕ
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СЕТЕВОМ СООБЩЕСТВЕ
COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS IN EDUCATIONAL NETWORK COMMUNITY
Д.В. Моглан D.V. Moglan
Познавательная деятельность, образовательное сетевое сообщество, возможности приобретения знаний, работа в группе.
В статье рассматриваются вопросы использования образовательного сетевого сообщества в обучении с целью организации познавательной деятельности студентов. Раскрывается понятие сетевого сообщества и обосновываются образовательные возможности сетевого сообщества как формы организации обучения, благоприятной для формирования и развития познавательной деятельности студентов.
Cognitive activity, educational network community, possibility to acquire knowledge, teamwork. This article is concerned with the ways of using educational network community for learning with the purpose of organizing cognitive activity of students. The author reveals the concept of network community and proves educational possibilities of network community as a form of education that is preferable for formation and development of cognitive activity of students.
В связи со сменой образовательной парадигмы в настоящее время возрастают требования к развитию творческой личности, способной критически мыслить, творчески и продуктивно отбирать, обрабатывать полезную информацию и применять её при решении жизненных и профессионально значимых проблем. В современном обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден адекватно реагировать на них, а именно должен активизировать свой личностный потенциал, развивая самостоятельность в принятии и выполнении решений. Для приобретения и накопления студентами необходимого профессионального опыта нужны такие формы организации обучения, которые максимально активизируют познавательную деятельность, ставят их в позицию полноценных субъектов познания и тем самым способствуют целенаправленному формированию их познавательного опыта. Одной из форм организации обучения, позволяющих решать новые задачи, отвечающие вызовам современного общества, может выступать сетевое сообщество, которое всё активнее используется в современном вузе.
Под образовательным сетевым сообществом как формой организации обучения мы понимаем учебную группу, как правило, созданную высшими образовательными учреждениями, в которой субъекты образовательного процесса поддерживают общение и ведут средствами цифровых технологий активную совместную учебную деятельность по реализации педагогических целей, обозначенных преподавателем.
Анализ научных работ (Е.Д, Патаракина, М.В. Плахтий, М.В. Моисеева, А.Н. Сергеева, С. Сойферт и др.) по исследованию образовательных возможностей сетевых сообществ показал, что их использование в обучении помогает решению следующих дидактических задач:
- способствует личностному развитию обучающихся;
- стимулирует мотивацию учебно-познава-тельной деятельности и повышает ответственность за коллективную учебную работу;
- увеличивает познавательный интерес обучающихся к изучаемым дисциплинам;
- расширяет способы контроля учебной деятельности обучающихся;
<
m
Щ
$9
I %
С И
о
ь
к к
W Рq Н О
Рч
<
о ^
о о о Q
£ W
н S о
Рч W
о §
к
а
и
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
Д
Н
и
щ
PQ
- обогащает опыт коллективного обучения;
- приводит к объединению личного и учебного опыта обучающихся в социальном контексте;
- придает практико-профессиональную ориентированность образовательному процессу;
- содействует совместному приобретению новых знаний.
Таким образом, целью настоящей статьи стало обоснование образовательных возможностей сетевого сообщества как формы организации обучения, которая позволяет создать условия для познавательной деятельности студентов.
Учебная деятельность в сетевых сообществах предоставляет возможность получить доступ к разнообразной информации и опыту других участников образовательного процесса, что способствует повышению качества обучения. В ходе такого обучения формируется опыт совместной деятельности и приобретаются новые знания [Буденкова, Цвелюх, 2011].
Процесс приобретения новых знаний связан с познавательной деятельностью студентов, которая включает:
- обработку информации;
- извлечение информации из среды обучения;
- организацию и интерпретацию полученной информации;
- обнаружение взаимосвязей для осмысления своего опыта;
- применение усвоенной информации посредством мыслительных процессов.
Как подчеркивает Д. Перкинс, понятия создаются совсем не сами, а через взаимодействие с другими людьми и через познавательные средства, поддерживающие такого рода взаимодействия [Perkins, 1993]. Из этого следует, что знание «проживает» также и в этих взаимодействиях, а не только в конкретной личности. Знание, с точки зрения Дж. Кокинга, А. Брансфор-да, Р. Брауна, неотделимо от практики, а практика, в свою очередь, неотделима от общества [Bransford, Brown, Cocking, 1999].
Этьен Венгер, автор теории обучения в сообществе, полагает, что обучение эффективнее проходит в группах при совместной познава-
тельной деятельности её членов. Согласно Вен-геру, необходимо соблюсти следующие условия для того, чтобы добиться эффективности обучения в сообществе.
1. Знания и практические навыки обучающихся должны быть тесно связаны с областью применения этих знаний и навыков.
2. Познание должно быть связано с теми условиями и стой ситуацией, в которой оно происходит.
3. Конкретное знание должно быть связано с конкретным контекстом обучения.
4. В основе обучения должен лежать принцип социализации [Wenger, 1997].
Канадские ученые М. Скардамалия и К. Бе-рейтер в своих исследованиях [Scardamalia, Bereiter, 1994; Scardamalia, Bereiter, 2006] подчеркивают, что при приобретении знаний в сетевой образовательной среде особую значимость имеет совместная деятельность по продвижению и развитию предмета познания. Прогрессивность совместной деятельности основывается на динамичной экспертизе идей и выдвижении конструктивных аргументов, продвигающих её участников в понимании и решении проблем. М. Скардамалия и К. Берейтер определяют процесс приобретения знаний как коллективное производство и непрерывное совершенствование идей, имеющих ценность для сообщества, с помощью средств, которые повышают капитал знаний сообщества путём индивидуальных вкладов её членов.
Совместная деятельность студентов в образовательном сетевом сообществе позволяет организовать общение, при котором каждый участник воспринимает другого как такую же ценность, как и он сам, что способствует творческому самовыражению и самореализации, установлению взаимопонимания, увеличению количества воспринимаемой информации, выработке совместного решения [Окунева, 2014]. Следовательно, для развития у студентов способности понимать и самостоятельно решать учебные задачи необходимо создать образовательную среду для высказывания своих идей, разработки решений проблем с другими студентами и их проверки.
Д.В. МОГЛАН. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СЕТЕВОМ СООБЩЕСТВЕ
Образовательное сетевое сообщество предоставляет возможность обеспечить гибкую организацию учебно-познавательной деятельности студентов. Согласно классификации М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина, возможны следующие формы коллективной учебно-познавательной деятельности:
-фронтальная работа, направленная на достижение общей цели;
- работа в статичных парах;
- групповая работа, основанная на принципах дифференциации;
- межгрупповая работа, при которой каждая группа имеет своё задание в рамках общей цели;
- фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех обучающихся [Виноградова, Первин, 1977].
Таким образом, в сетевой образовательной среде взаимодействие членов сетевого сообщества осуществляется на следующих уровнях: «преподаватель - студент», «группа студентов -преподаватель», «студент - студент», «группа студентов - группа студентов», «группа студентов - группа студентов - преподаватель».
Исходя из основополагающего принципа функционирования любогосетевогосообщества-принципа самоорганизации, преподаватель занимает позицию координатора, направляющего развитие образовательного сетевого сообщества. Преподаватель конструирует содержание обучения, предоставляет доступ к электронной ресурсной базе образовательного процесса, оказывает помощь в самостоятельной работе студентов, организует диалог, в ходе которого он выступает в качестве носителя личностной смысловой позиции. При этом преподаватель не занимается прямым управлением деятельностью каждого студента, а создаёт дидактические условия, которые обеспечивают:
- помощь в решении актуальных задач, стоящих перед студентами;
- учёт и поощрение личностной устремлённости студентов к выполнению тех или иных видов познавательной деятельности;
- совместное определение путей реализации личностного потенциала студента;
- выявление, отслеживание и решение возникающих проблем в ходе учебной работы в сетевой среде.
После предъявления преподавателем учебной задачи и осознания ситуации затруднения студентами, обусловившей мотивацию, познавательные действия студентов в образовательном сетевом сообществе протекают в такой логической последовательности.
I стадия - «Обсуждение».
Исследование проблемы / задачи - предлагаются вопросы, мнения, идеи или темы, согласующиеся с решаемой проблемой / задачей; вводится новая концепция; описываются предпосылки, исходные данные, контекст, определения, цели; устанавливается суть проблемы / задачи.
Объяснение/разъяснение - излагаются факты, концепции, теории; даётся оценка имеющимся данным; уточняются неясность и размытость смысла.
II стадия - «Согласование».
Конфликт - вызывается противоречие; предлагаются другое мнение или доказательство.
Поддержка - поддерживаются идеи или точки зрения других, которые разъясняются далее на основе своего примера, опыта; улучшаются идеи других по разрешению проблемы / задачи.
Защита - отстаивается собственное мнение; защищаются ранее сделанные заявления с дальнейшей интерпретацией и доказательством.
III стадия - «Совместное конструирование».
Оценка - подтверждаются гипотеза или
мнение; даётся оценочное суждение о точке зрения, положениях и плане решения.
Достижение согласия - достигаются соглашение или последовательное понимание в решении проблемы / задачи.
IV стадия - «Интеграция».
Синтез - систематизируются и объединяются различные идеи для решения проблемы / задачи; оцениваются результаты, полученные в решении; делается обобщение, и последовательно формулируются выводы.
<С
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
о я
2S
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
Рефлексия / расширение - организуются размышления над использованными стратегиями в решении проблемы / задачи с целью обнаружения общего правила и его применения к новой проблеме / задаче.
Последовательность действий студентов циклически повторяется до тех пор, пока учебная задача не будет разрешена. Естественно, что число повторений цикла тем меньше, чем выше актуальный уровень развития студентов: они владеют операциями анализа, синтеза, сопоставления, сравнения, обобщения, специальными умениями по изучаемой дисциплине; у них развиты гибкость мышления и критичность. Так как использование перечисленных операций циклически повторяется, притом для студентов с низким актуальным уровнем развития повторяется многократно, то развиваются и совершенствуются названные выше умения.
Апробация разработанного подхода на факультете информационных технологий Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена позволяет сделать вывод, что при реализации приведенных познавательных действий у студентов совершенствуются интеллектуальные, общие учебные навыки и специальные умения по изучаемой дисциплине. Вместе с тем важно отметить, что использование в учебном процессе образовательного сетевого сообщества в виде новой, еще только складывающейся формы, в свою очередь, позволяет преподавателю раскрыть такие преимущества сетевых сервисов в обучении, как: интерактивность, мультимедийность, открытость, обратная связь, независимость совместной деятельности от времени и расстояния, возможность организовать групповую работу в создании совместного продукта.
Библиографический список
1. Буденкова Е.А., Цвелюх И.П. Методические аспекты интеграции информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011. №3(17). С. 53-60.
2. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. 159 с.
3. Окунева B.C. Обеспечение теоретической готовности формирования компетентности студента к работе в команде в процессе профессионального образования // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. № 2(28). С. 76-80.
4. Bransford J.D., Brown A.L., Cocking R.R. How People Learn: Brain, Mind, Experience and School. Washington, D.C.: National Academy Press, 1999. 384 p. URL: http://www.nap.edu/ openbook.php?record_id=9853
5. Perkins D.N. Person-plus: a distributed view of thinking and learning / G. Salomon (Ed.), Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations. New York: Cambridge University Press, 1993. P. 88-110.
6. Scardamalia M., BereiterC. Computer support for knowledge-building communities // Journal of the Learning Sciences. 1994. № 3(3). P. 265-283. URL: http://hrast.pef.uni-lj.si/~joze/podiplomci/ prs/clanki03/CSILE_Sca rdamaila.htm
7. Scardamalia M., Bereiter C. Knowledge building: Theory, pedagogy and technology / K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York: Cambridge University Press, 2006. P. 97-118.
8. Wenger E. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. New York: Cambridge University Press, 1997. 283 p.
