CC BY
88
45. Franks, NR, Hardcastle, КА, Collins, S, Smith, FD, Sullivan, KME, Robinson, EJH & Sendova-Franks, AB. (2008) Can ant colonies choose a far-and-away better nest over an in-the-way poor one. Animal Behaviour, 76, 323 - 334.
46.Robinson, EJH, Green, KE, Jenner, EA, Holcombe, M & Ratnieks, FLW. (2008) Decay rates of attractive and repellent pheromones in an ant foraging trail network. Insectes Sociaux, 55, 246 - 251.
УДК 37.047
Лучшева Людмила Михайловна
Старший преподаватель кафедры психологии НФИ КемГУ, lucseva@mail.ru, Новокузнецк
ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И АЛЕКСИТИМИИ ПЕДАГОГОВ НА УСПЕШНОСТЬ ИДЕНТИФИКАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ПО ГОЛОСУ
Luchsheva Ludmila Mihajlovna
The senior teacher ofthe chair ofpsychology NFI ofKemGU, lucseva@mail.ru, Novokuznetsk
EFFECT OF BURNOUT AND ALEXITHYMIA EDUCATORS
FOR SUCCESSFUL IDENTIFICATION OF EMOTIONAL STATES
ONAVOICE
В условиях рыночной экономики и жесткой конкуренции деятельность педагогов насыщена множеством стрессов, которые, несомненно, отражаются на их здоровье. Кроме того, стрессы создают предпосылки для возникновения синдрома эмоционального выгорания. Профессиональная деятельность педагога характеризуется высокой интенсивностью, большим количеством разнообразных действий, частой сменой событий, многочисленными коммуникативными контактами разного уровня, которые могут характеризоваться значительной эмоциональной напряженностью приводящей к эмоциональному выгоранию.
По мнению В. В. Бойко, «эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия» [4, с. 87]. Отсюда можно предположить, что при наличии синдрома эмоционального выгорания у педагогов затрудняется возможность идентифицировать собственные эмоциональные состояния и состояния учащихся.
К причинам возникновения синдрома эмоционального выгорания относятся: полная отдача на рабочем месте, повышенное внимание, активность, ответственность, вынужденное общение, выраженное стремление контролировать ситуацию, эмоциональные перегрузки, постоянное взаимодействие с психологически «трудным контингентом» (например, дети, переживающие возрастные кризисы, и т. д.), склонность к эмоциональной ригидности, низкий уровень эмпатии, интенсивная переработка и интерпретация получаемой информации, быстрое принятие решений, необходимость выполнения нескольких работ одновременно и т. д. [4; 8].
По мнению В. В. Бойко, С. А. Дружилова, и др., эмоциональное выгорание характеризуется отрицательной самооценкой, низкой адаптивностью и устойчивостью, появлением стереотипов, утратой интереса к работе, общению с учащимися и т. д. [2; 4; 8; 9; 10].
Эмоциональное выгорание нередко характеризуется недостатком эмоций, безразличием, снижением качества общения, низким уровнем способности понимать эмоциональное состояние другого, в том числе и по голосу. В тоже время данные проявления могут являться и признаками алексити-мии.
Алекситимия - это сниженная способность, выражающаяся в том, что человек не может говорить о своем эмоциональном состоянии. Её рассматривают как характеристику личности, проявляющуюся в трудности определения и вербальном выражении чувств и эмоций, бедности фантазии и воображения, ориентированности на внешних событиях, а не на внутренние переживания, бедном терминологически эмоциональном словаре и т. д. [5; 12].
Термин «алекситимия» ввел в 1973 г. Питер Сифнеос (Peter Sifneos) описав состояние «по сути противоположное эмоциональному интеллекту» [3, с. 85]. Различают алекситимию «первичную», являющуюся устойчивым свойством личности; и «вторичную», возникающую вследствие различных причин и которая в отличие от «первичной» поддаётся коррекции [5].
Алекситимия проявляется эмоциональной ригидностью, эмоциональной нечувствительностью к своему и состоянию другого человека и, как следствие, неадекватным отношением к партнеру по общению [10; 12]. По мнению Г. М. Бреслава, невозможно отделить осознание и понимание собственных эмоций от осознания и понимания эмоционального состояния другого человека [6]. Для человека, у которого обнаружены признаки алек-ситимического типа, идентификация эмоциональных состояний затруднительна, а в некоторых случаях - невозможна. Эго напрямую отражается не только на результативности профессионального педагогического общения и деятельности, но и на здоровье педагогов [1; 14].
Мы поставили перед собой задачу экспериментальным путем проверить предположение, о том, что наличие эмоционального выгорания и алексити-мии является значительным препятствием для качественной идентификации эмоциональных состояний другого по голосу.
Для этого 150 педагогам (53 воспитателям ДОУ, 50 учителям начальных классов и 50 педагогам-психологам) было предложено ответить на вопросы методики диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко и опросника Торонтской алекситимической шкалы, адаптированного в институте им. В. М. Бехтерева [13].
Полученные результаты позволяют говорить о том, что 60% воспитателей, 70% учителей начальных классов и 30% педагогов-психологов имеют сформированный или формирующийся синдром эмоционального выгорания.
Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что значительная часть педагогов подвержена процессу эмоционального выгорания. В свою очередь, эмоциональное выгорание может накладывать значительный отпечаток на процесс идентификации эмоциональных состояний по голосу и создавать определенные поведенческие стереотипы воприятия.
По опроснику Торонтская алекситимическая шкала мы получили следующие результаты: 32% воспитателей, 48% учителей начальных классов и 18% педагогов-психологов имеют признаки невроза. У данных педагогов можно наблюдать неконгруэнтность в проявлении эмоций, ранимость и уязвимость эмоциональной сферы. Кроме того, выявлены признаки психологической зависимости от окружающих, их мнения и отношения, повышенной потребности похвалы, одобрения и внимания. Бедность фантазии и воображения напрямую отражаются в стереотипии восприятия. Неумение определить и описать свои собственные переживания, эмоции и чувства выражается в неспособности идентифицировать эмоциональные состояния других по невербальным знакам.
Для того чтобы проверить данное предположение, мы применили методику «Диагностика уровня идентификации эмоциональных состояний по голосу» (за основу взят тест В. П. Морозова, модифицированный в соответствии с задачами нашего исследования) [11].
Данная методика предназначена для определения степени развития эмоционального слуха. Суть методики заключается в том, что актер, произнося определенную фразу, записанную на магнитофон, имитирует радость, гнев, печаль, страх и нейтральное звучание. Испытуемым предъявляется запись в определенной последовательности четыре раза. После четвертого раза прослушивания педагоги должны определить её эмоциональный контекст.
Полученные нами результаты позволяют констатировать, что педагоги наиболее качественно идентифицировали эмоциональное состояние «радость» более - 80%). Результативность идентификации остальных эмоциональных состояний составила менее 20%.
Таблица- Сопряженность признаков «категория» и «определение эмоциональных состояний по голосу»
Экспериментальная группа до воздействия
Эмоциональные состояния
Категория Радость Печаль Гнев Страх Нейтрально
Воспитатели 23 (85%) 3 (11%) 1 (4%) 3 (11%) -
Учителя начальных классов 23 (92%) 4 (16%) 2 (8%) 3 (12%) -
Педагоги-психо- логи 22 (88%) 3 (12%) 2 (8 %) 1 (4%) -
Экспериментальная группа после воздействия
Воспитатели 27 (100%) 15 (55%) 22 (81%) 26 (96 %) 23 (85%)
Учителя начальных классов 25 (100%) 13 (52%) 18 (72%) 25 (100%) 23 (92%)
Педагоги-психо- логи 24 (96%) 14 (56%) 20 (80%) 25 (100%) 22 (88%)
Представленные данные (таблица) позволяют утверждать, что опознание вида эмоционального переживания выраженного по голосу у исследуемых респондентов находятся на низком уровне. Полученные результаты совпадают с данными представленными А. X. Пашиной (1992), о том, что педагоги адекватнее всего идентифицируют эмоциональное состояние радость. Другие эмоциональные состояния, такие как печаль, гнев, страх и нейтрально, остаются невостребованными в педагогической деятельности, поэтому их идентификация имеет низкую результативность.
Кроме того, низкая результативность идентификации эмоциональных состояний по голосу по нашему мнению обусловлена влиянием эмоционального выгорания и алекситимией.
С целью доказательства данного предположения мы применили критерий ^Стьюдента. В результате были выявлены значимые различия с вероятностью ошибки менее 5%.
У педагогов успешно идентифицировавших эмоциональные состояния обнаружены значимые различия: эмоционально-нравственная дезориентация (1;=-2,34 р=0,02), фаза «Истощение» (1=-2,54 р=0,01). Не определившие эмоциональные состояния, имеют значимые различия симптомов эмоционального выгорания: расширение сферы экономии эмоций (1=2,28 р=0,02), личностная отстраненность (деперсонализация) (1=2,47 р=0,01) и алексити-мия (1=2,07 р=0,04).
Выявленные в результате экспериментального исследования проблемы выгорания и алекситимии и их влияние на идентификацию эмоциональных состояний по голосу [1] легли в основу создания психологической программы «Эффективное общение».
Программа «Эффективное общение», способствует развитию навыков анализа, психологической компетентности, коммуникативных умений, осознания своего «Я», самопринятия, развития чувства уверенности в себе и своих силах, профилактике эмоционального выгорания и алекситимии,
развивает умения идентифицировать эмоциональные состояния по невербальным знакам.
Результативность обучения достигалась использованием активных методов и форм работы со взрослой аудиторией, к которым, наряду с традиционной лекцией, относились: элементы игровой терапии, арт-терапии, психологического тренинга, различные игры-упражнения.
В построении программы мы исходили из принципа постепенного и поэтапного обучения, понимания каждым участником себя, своих ресурсов и возможностей.
Общий объем программы составил 36 часов. Каждое занятие состояло из обязательных частей: ритуала приветствия; основной части, включающей в себя весь набор упражнении, после которой проводился анализ и обсуждение полученных результатов; заключительной части, состоящей из рефлексии занятия; ритуала прощания.
Целыо первого занятия по теме «Давайте познакомимся» являлось создание благоприятных условий для работы группы; формирование положительного эмоционального фона на занятии; ознакомление участников с основными принципами работы в группе, принятие правил работы группы; формирование мо тивации для анализа собственных педагогических взглядов и установок, самораскрытие членов группы, знакомство с невербальными средствами общения.
В начале занятия происходило обсуждение с педагогами правил работы в группе. В основной части занятия участники знакомились с невербальными средствами общения, которые используются в практике работы. В ходе обсуждения участники подводились нами к осознанию важности использования и понимания информации, которую несут в себе вербальные и невербальные средства общения. Акцентирование внимания было направлено на осознание того, что частично трудно понимать и интерпретировать невербальные знаки, информацию нужно анализировать комплексно. В результате всего занятия нами проводилась мотивация участников на продолжение работы. В конце каждого упражнения и в конце всего занятия проводились анализ и обсуждение.
Лекционная часть занятия была посвящена знакомству с невербальными средствами общения.
Целью второго занятия по теме «Невербальные средства общения» являлось создание благоприятных условий для работы группы; формирование положительного эмоционального фона на занятии, мотивации для анализа собственных педагогических взглядов и установок; самораскрытие членов группы; продолжение знакомства с невербальными средствами общения.
На втором занятии в практическом режиме происходило продолжение знакомства с невербальными средствами общения. В конце основной части занятия участникам предлагалось выполнить упражнение, по результатам которого они подводились к осознанию того, что голос играет важную роль в общении, по голосу можно определить эмоциональное состояние чело-
века, голос несет в себе много информации, и ее нужно уметь понимать и интерпретировать.
Лекционная часть занятия также способствовала продолжению изучения невербальных средств общения.
Целью третьего занятия по теме «Профессионально значимые качества голоса педагога» являлось совершенствование участниками занятия коммуникативных умений и навыков в разных ситуациях общения; развитие навыков идентификации и интерпретации эмоциональных состояний по голосу; знакомство с понятиями: профессионально значимые качества педагогического голоса.
На занятии под нашим руководством участники группы отрабатывали умение использовать разные интонации, различную громкость голоса, анализировали существующие стереотипы восприятия голоса в педагогической практике, знакомились с понятием «суггестивность» голоса и значением пауз.
В процессе выполнения заданий участники учились идентифицировать по голосу разные эмоциональные состояния. При обсуждении полученных результатов участники помогали друг другу более эффективно выражать различные эмоциональные состояния. В течение занятия у участников происходило расширение голосового репертуара и возможностей идентификации и интерпретации. Участники были подведены нами к выводу, о том, что идеальным вариантом в рамках субъект-субъектного взаимодействия будет полноценное использование всех параметров голоса, чем лучше педагог идентифицирует и интерпретирует информацию по голосу, тем эффективнее и результативнее будет общение с учащимися, что, в свою очередь, повышает уверенность педагога в своих силах и способствует профилактике эмоционального выгорания и алекситимии.
Тема четвертого занятия «Психологическая интерпретация и идентификация эмоционального состояния собеседника по голосу». Целью этого занятия являлось формирование умений интерпретировать и идентифицировать эмоциональные состояния по голосу. Занятие было направлено на развитие умения идентифицировать и интерпретировать голосовые особенности собеседников. Отрабатывались умения проявлять поддержку, одобрение на различные эмоциональные состояния.
Участниками была получена информацию об эмоциональных состояниях, стереотипах восприятия. В результате занятия они были подведены к осознанию необходимости понимания по голосу эмоциональных состояний.
Целью занятия «Искусство слушать и слышать» являлось создание условий для рефлексии каждым участником собственного поведения в ситуации общения и положительного восприятия собеседников, выражающих свои эмоции голосом; развитие самооценки и уверенности в себе; развитие способности разбираться в своих эмоциональных состояниях, формирование эмоциональной открытости, умения идентифицировать собственные эмоциональные состояния и других людей при восприятии голоса.
Основная часть занятия была направлена на осознание педагогами степени удовлетворенности своих потребностей в общении. Выполняемые упражнения позволили выявить типичные затруднения педагогов в общении, отработать навыки общения, рефлексивные умения, умения идентифицировать и интерпретировать эмоциональные состояния по голосу.
В лекционной части давалась информация об особенностях идентификации и интерпретации эмоциональных состояний других людей с учетом их психологических особенностей.
Целью заключительного занятия по теме «Развитие уверенности в себе» являлось создание условий для рефлексии каждым участником собственного поведения в ситуации общения и положительного восприятия других. Занятие способствовало развитию умения разбираться в своих эмоциях и чувствах, проецировать их позитивные проявления на других; формированию эмоциональной открытости, адекватной самооценки, уверенности в себе, умению идентифицировать эмоциональные состояния других людей по голосу.
Работа на занятии была начата с осознания участниками своих личностных качеств. В процессе выполнения заданий педагоги были подведены к пониманию, что каждый человек обладает определенным набором тех или иных качеств. Отсутствие какого-либо качества может компенсироваться за счет другого, придающего личности неповторимость.
Основная часть упражнений была направлена на актуализацию своих сильных сторон, достоинств, приобретение эмоциональной устойчивости, уверенности в себе и своих силах, которые способствуют личностному и профессиональному росту.
Ряд упражнений были направлены на осознание и перевод деструктивных личностных качеств и особенностей в позитивные. Таким образом, были выявлены скрытые резервы педагогов, которые могут быть эффективным средством профилактики эмоционального выгорания и алекситимии.
После каждого задания проводилась рефлексия. В конце всего обучение участникам было предложено осмыслить изменения, которые произошли с участниками и группой в целом.
С контрольной группой педагогов обучение не проводилось. По завершению обучения педагогов экспериментальной группы было проведено повторное исследование всех респондентов по выше названным методикам. Полученные результаты доказывают результативность проведенной психологической работы в экспериментальной группе. В личностном и профессиональном развитии педагогов контрольных групп существенных изменений не произошло.
Полученные результаты позволяют утверждать, что у 11% воспитателей, 20% учителей начальных классов, 32% педагогов-психологов экспериментальной группы уменьшились симптомы эмоционального выгорания. У педагогов контрольной группы произошло незначительное увеличение количества педагогов с формирующимися симптомами эмоционального выгорания.
Исследование влияния психологической программы на личностное развитие педагогов показало, что значительно увеличилось количество педагогов неалекситимического типа на 11% воспитателей и 40% учителей начальных классов и 20%) педагогов-психологов.
Полученные результаты свидетельствуют об эффективности психологической программы, способствующей увеличению количества педагогов неалекситимического типа и снижению признаков эмоционального выгорания.
Таким образом, можно сделать вывод, что проведенная психологическая работа способствовала снижению симптомов невротизации, повышению умения распознавать своё эмоциональное состояние, вербализовать его. Полученные результаты позволяют констатировать, что у педагогов всех категорий, успешно определивших эмоциональные состояния по голосу практически отсутствуют признаки алекситимии и эмоционального выгорания.
Результаты повторного исследования по методике «Диагностика уровня идентификации эмоциональных состояний по голосу» позволяют констатировать, что большинство педагогов, прошедших обучение, успешно идентифицируют все представленные эмоциональные состояния (таблица).
Можно отметить, что данные педагоги более спокойные, уравновешенные, оптимистичные, умеют сочувствовать, сопереживать, контролировать свои эмоции. Данные результаты говорят о сформированной индивидуальной системе осознанного умения идентифицировать эмоциональные состояния по голосу.
Данные результаты подтверждают предположение о взаимосвязи особенностей выгорания, алекситимии и результативностью идентификации эмоциональных состояний учащихся (воспитанников) по голосу.
Библиографический список
1. Агавелян, О. К. Идентификация эмоциональных состояний учащегося при восприятии голоса педагогом в профессиональной деятельности [Текст]/ О. К. Агавелян, Л. М. Лучшева // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2009. - №2 - С. 289-297.
2. Андриенко, Е. В. Профилактика и преодоление профессиональной деформации учителя [Текст]/ Е. В. Андриенко Сибирский педагогический журнал. -Новосибирск, 2004 - № 1. — С. 32-42.
3. Андреева, И. Н. Об истории развития понятия «Эмоциональный интеллект» [Текст]/ И. Н. Андреева // Вопросы психологии 2008. №5 - С. 83-95.
4. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: Взгляд на себя и на других [Электронный ресурс] / В. В. Бойко. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. - 472 с. - Режим доступа : 11Цр/М\у\у.кооЬ.ги
5. Большой, психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков,
В. П. Зинченко. 2002. [Электронный ресурс] - Режим доступа : ЬЦр//\у\у\у.кооЬ.ги
6. Бреслав, Г. М. Психология эмоций [Текст]/ Г. М. Бреслав. 2-е изд., стер. - М.: Смысл : Издательский центр «Академия», 2006. - 544 с. (Психология для студента).
7. Витт, Н. В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и распознавания эмоций в речи [Текст]/ Н. В. Витт // Вопросы психологии. 1991. - № 1. -С. 95-107.
8. Дружилов, С. А. Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста [Текст]/ С. А. Дружилов. -Новокузнецк: ИПК, 2000. - 127 с.
9. Елдышова, О. А. Проблема «выгорания» в профессиональной деятельности психолога и способы профилактики [Текст]/ О. А. Елдышова // Работа переживания и психологическая помощь детям: Сборник статей и тезисов выступлений II Международной конференции Телефонов Доверия (Москва, 25-27 октября 2007г.). - М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007. - С. 35-40.
10. Ильин, Е. И. Психология общения и межличностных отношений [Текст]/ Е. П. Ильин. - СПб.: Издательство «Питер», 2009. - 576 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).
11. Морозов, В. П. Исследование способности человека к восприятию интро-вертированной во времени речи [Текст]/ В. П. Морозов // Психологический журнал 1992. - том 13. - №1 - С. 61-68
12.Проворотов, В. М. Алекситимия. Журнал неврологии и психиатрии им.
С. С. Корсакова / В. М. Проворотов, К). Н. Чернов, О. В. Лышова и др. [Электронный ресурс] URL: http: // nature.web.ru/db/autor.html?=1002534
13.Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие [Текст]/ Д. Я Райгородский . - Самара : Издательский Дом «БАХ-РАХ-М», 2000 - 672 с.
14. Славгородская, М. В. Система здоровьесберегающей деятельности в школе-интернате [Текст]/ М. В. Славгородская // Сибирский педагогический журнал. -Новосибирск, - 2008. - № 1, стр.410-420
