CC BY
80
Л.В. Верниенко ВЛИЯНИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ НА РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Современная система педагогического образования, развивающаяся в направлении диверсификации, многоуровне-вости, вариативности, предъявляет высокие требования к личности и профессиональной деятельности учителя начальных классов. Новая образовательная парадигма, выдвигает на первый план результативность деятельности учителя начальных классов, особую актуальность при этом приобретает проблема развития педагогических способностей. Актуальность обозначенной проблемы детерминируется потребностью в учителе начальных классов всеми учебными дисциплинами, развивающего личность учащихся, обучающего моделям вершинной деятельности, владеющего современными педагогическими и информационными технологиями, стремящегося к саморазвитию, самосовершенствованию, постоянно повышающего уровень своей профессиональной квалификации.
На протяжении всей истории учения о педагогических способностях существовали различные подходы к определению сущности и содержания данного понятия. Актуальной на современном этапе является проблема развития педагогических способностей учителей начальных классов, она является малоисследованной в педагогике, психологии и акмеологии.
Исследование проблемы педагогических способностей учителей начальных классов в рамках акмеологии, изучающей закономерности саморазвития зрелого человека, самореализацию его творческого потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к вершинам в деятельности, позволит выявить факторы, содействующие и препятствующие их развитию.
На сегодняшний день остаются малоизученными акмеологические факторы, влияющие на развитие педагогических способностей учителей начальных классов, что не соответствует объективным потребностям педагогической теории и школьной практики. Исходя из указанного цель нашего исследования - выявить акмеологичес-кие факторы, содействующие и препятствующие развитию педагогических способностей учителей начальных классов.
Фактор (от лат. Faktor - делающий, производящий), причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты. Акмеологические факторы - основные причины, - носящие характер движущих сил, главные детерминанты профессионализма [1, с. 249].
Отечественными акмеологами А.А. Бодалевым, А.А. Деркачем, В.Г Зазыкиным, Н.В. Кузьминой, А.А. Реаном обозначены различные подходы к классификации факторов и определению их значимости для обеспечения продуктивной профессиональной деятельности [2].
По мнению Н.В. Кузьминой, акмеологичес-кие факторы могут быть субъективными (индивидуальные предпосылки меры успешности профессиональной деятельности - мотивы, направленность, интересы, компетентность, умелость) и субъективно-объективными, связанными с организацией профессиональной среды и взаимодействий, качеством управления, профессионализмом руководителей. К объективным факторам достижения вершин профессионализма и продуктивности творческой деятельности относятся факторы, связанные с реальной системой (условия среды) и последовательность действий педагогов, направленных на достижение искомого результата. К объективным факторам также относятся социально-экономические условия жизни и деятельности, качество полученного образования на всем маршруте из детства в профессию. Важнейшими акмеологическими факторами определяются также стремление к самореализации, высокие личностные и профессиональные стандарты, высокий уровень профессионального восприятия и мышления, престиж профессионализма, а также все субъективное, способствующее росту профессионализма [3].
С целью выявления акмеологических факторов, содействующих и препятствующих развитию педагогических способностей учителей начальных классов, нами было проведено исследование в школах города Нальчика, руководство которых имеет широкое представление о профессионализме деятельности своих учителей, имеет возмож-
ность объективно охарактеризовать систему их работы на протяжении многих лет.
В исследовании рассматривалась деятельность учителей, работающих по разным системам, в том числе инновационным (система Л.В. Занкова, Начальная школа 21 века, «Школа России», «Школа 2100»), но при этом не ставилось целью выявление преимущества одной системы над другой.
На первоначальном этапе исследования с целью получения объективной информации от экспертов в качестве которых выступали завучи по учебно-воспитательной работе и заведующие методическими объединениями школ, о деятельности учителей начальных классов нами была использована методика Н.В. Кузьминой «Оценка педагогических способностей». Всего исследованием были охвачены 82 учителя начальных классов в возрасте от 20 до 74 лет со стажем работы от 1 до 51 года, среди них со средним специальным образованием 20 человек, с высшим образованием 62 человека.
По результатам рейтинга учителя были распределены по уровням развития педагогических способностей. Получены следующие показатели: число талантливых педагогов из выборочной совокупности составило 7%, очень способных учителей 36%, способных 18%, число учителей со средними педагогическими способностями 28%, малоспособных педагогов оказалось 11%. Данные по результатам исследования позволили выявить объективные акмеологические факторы, к числу которых относятся возраст, стаж работы, уровень полученного образования, семейное положение.
Проблема возраста в педагогической деятельности широко представлена в психолого-педаго-гической литературе, она отражает сложный и напряженный процесс «проживания» в учительской профессии специалистов, переживающих свои «пики» профессионального взлета, педагогические кризы, разочарования, периоды «успокоения». При этом особое значение имеют возрастные особенности, которые объективно влияют на разные стороны жизнедеятельности личности, меняя ощущения жизни, профессии, себя и своих духовных ценностей и идеалов. Аспект указанной проблемы важен как в теории, так и в практике, оставаясь при этом актуальным и сложным для современного общества.
Рассматривая соотношение уровня развития педагогических способностей и возраста было установлено, что для категории талантливых учи-
телей наиболее приоритетным является возраст от 31 до 40 лет, на данный возрастной период приходится 50% учителей, на возраст от 41 до 50 лет приходится 33,3% человек, самый низкий процент принадлежит возрасту от 51 до 60 лет - 16,7% учителей. Исследованиями подтверждено, что возрастной этап от 31 до 40 лет является периодом упрочения профессиональной позиции, а возраст от 51 до 60 лет - устойчивость в мире избранной профессии. Таким образом, можно сделать вывод, что вершин в развитии педагогических способностей учителя начальных классов достигают в периоды 31-40 лет - 1 пик, 41-50 лет - 2 пик и третий пик 51-60 лет.
Для категории очень способных учителей наибольший процент так же приходится на возраст от 31 до 40 лет - 31,1%. На период от 41 до 50 лет, связанный со стабилизацией профессионального положения приходится 27,6%. На возраст от 51 до 60 лет приходится 24% очень способных учителей. Возрастной период от 61 до 70 лет характеризуется 13,8% очень способных учителей. Наименьший показатель в 3,4% относится к возрастному периоду от 20 до 30 лет, характеризуемый как возраст профессионального становления и развития.
Наибольший процентный показатель у способных учителей начальных классов, отмечен на возрастном этапе от 51 до 60 лет - 53,3%. На период от 41 до 50 лет приходится 26,7% способных педагогов. Возраст упрочения профессиональной позиции - 31-40 лет характеризуется 13,3% способных педагогов. Наименьший процентный показатель связан с периодом от 20 до 30 лет и составляет 6,7%.
Рассматривая группу учителей со средним уровнем развития педагогических способностей выявлено, что на возраст от 41 до 50 лет приходится 30,4% педагогов, к возрасту 51-60 лет отнесено 26,1% учителей, на период от 31 до 40 лет приходится 21,8% педагогов, минимальный показатель принадлежит возрасту 20-30 лет и составляет 17,4%.
Характеризуя учителей начальных классов с малыми педагогическими способностями необходимо отметить, что равные процентные показатели - 11% приходятся на возрастные периоды от 41 до 50 лет. От 51 до 60 лет и от 61 до 70 лет. Наибольший показатель приходится на возрастные периоды, связанные с вхождением в профессию и периодом поиска «своей» профдеятель-ности: 20-30 лет - 33,5%, 31-40 лет - 33,5%.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что для талантливых педагогов наиболее значимым является возраст от 31 до 40 лет.
Характеризуя соотношение между уровнем развития педагогических способностей и стажем выявлено, что для талантливых педагогов наиболее значимым является стаж от 16 до 20 и от 26 до 30 лет - 33%. Для очень способных учителей наибольший показатель - 24% приходится на стаж от 16 до 20 лет, для способных учителей - 21-25 лет (26%) и 31-35 лет (26%), для категории учителей со средним уровнем развития педагогических способностей наиболее значимым является стаж от 26 до 30 лет (21,7%). Для малоспособных педагогов наибольший процент (45%) приходится на стаж от 1 до 5 лет. Таким образом, можно сделать вывод о том, что для талантливых учителей наиболее значимым является стаж от 16 до 20 лет (1 пик) и от 26 до 30 лет (2 пик).
Характерным является влияние уровня полученного образования на уровень развития педагогических способностей. Так, все талантливые учителя имеют высшее образование - 100%. В группе очень способных учителей высшее образование имеют 69%, способные - 87%, имеющие средние способности - 70%, малые способности 78% учителей начальных классов.
При рассмотрении зависимости уровня развития педагогических способностей и семейного положения наблюдается высокий процент учителей принадлежащих к категории «замужем» и «замужем, есть дети». Показатели принадлежности к данной категории талантливых учителей составляет 83,3%, очень способных - 62,1%, способных - 80%, педагогов со средними способностями - 43,4%, с малыми способностями - 66,7%. Таким образом можно сделать вывод, что талантливые учителя социально успешны с точки зрения семейного положения.
Таким образом, по результатам исследования мы можем сделать вывод, что к объективным факторам, влияющим на уровень развития педагогических способностей учителей начальных классов относятся: возраст, стаж работы, уровень полученного образования и семейное положение.
На развитие педагогических способностей учителей начальных классов влияют субъективные факторы.
Системообразующим элементом профессиональной Я-концепции является самооценка. Самооценка как значимое качество личности имеет
сложное структурно-динамическое строение, она многоаспектна и включает различные содержания. Современная наука располагает материалом, в котором отражены концепции и результаты экспериментальной работы по изучению психологических проблем самооценки, наряду с указанными направлениями приоритетными являются исследования профессиональной и личностной самооценки.
Самооценка лежит в основе уровня притязаний, тех задач, которые человек ставит перед собой, реализуя в соответствии с ними свою жизнедеятельность. Объективная, верная самооценка дает возможность точно определить круг тех профессиональных задач, которые способен решить человек, вовремя отказаться от иллюзорных, несбыточных целей. Благодаря соответствию самооценки реальным возможностям личности, она в состоянии достигнуть внутренней гармонии с собой, самоуважения, рассогласованность самооценки с реальным положением дел ведет к внутренним конфликтам. Отсутствие самооценки приводит как бы к потере личностью самой себя, возрастанию для личности значимости оценки других.
В нашем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что самооценка личности влияет на развитие педагогических способностей учителей начальных классов.
Экспериментально-диагностическое исследование самооценки личности учителей начальных классов проводилось с помощью процедуры ранжирования. У учителей начальных классов, различающихся по уровню развития педагогических способностей, обнаруживаются различия и в самооценке личности. Данные по результатам исследования самооценки личности выборки талантливых учителей, свидетельствуют о том, что у 50% из указанной группы - низкая самооценка. Коэффициент корреляции меньше 0,4. Они предъявляют к себе завышенные требования, своей целью имеют самосовершенствование. Анализ результатов изучения самооценки с помощью ранжирования показал, что в выборке талантливых учителей с низкой самооценкой наблюдается большое числовое различие между «Идеалом» и «Я-реально», что свидетельствует о внутренней неудовлетворенности собой, именно данный аспект заставляет добиваться более высоких результатов в профессиональной деятельности. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что талантливые учителя начальных клас-
сов с низкой самооценкой имеют склонность к самоанализу, рефлексии.
Адекватная самооценка присуща 33,3% из выборки талантливых учителей. Коэффициент корреляции колеблется от 0 до 0,6. Данные педагоги не предъявляют завышенные требования к себе и своей профессиональной деятельности. Они реально осознают свои способности.
Процент из выборки талантливых учителей с высокой самооценкой невысок и составляет 16,7%. К этой категории относятся педагоги, получившие широкое признание в образовательной среде. Их профессиональная педагогическая деятельность признана администрацией учебного заведения, коллегами, учащимися и их родителями. Они имеют опыт руководства педагогическим коллективом. Изучение самооценки показало, что в выборке талантливых учителей с высокой самооценкой наименьшее расхождение между «Идеалом» и «Я-реально». Данные педагоги высоко оценивают степень развития у них педагогических способностей. Они требовательны к себе и к окружающим, особенно данный факт проявляется у опытных руководителей педагогических коллективов.
По результатам исследования самооценки личности выборки учителей начальных классов со средними педагогическими способностями нами были получены следующие показатели: низкая самооценка личности присуща 21,7% указанной категории педагогов. У большей части учителей начальных классов со средними педагогическими способностями выявлена адекватная самооценка личности, в процентном соотношении показатели равны 60,9%. Высокая самооценка присуща 17,4% учителей со средними педагогическими способностями.
Исследование самооценки личности выборки учителей начальных классов с малыми педагогическими способностями показало, что 22,2% присуща низкая самооценка. Они неуверенны в себе, возникающие трудности вызывают депрессивные состояния, трудно адаптируются к изменяющимся условиям. У данных учителей выявлены наибольшие расхождения между «Идеалом» и «Я-реально». Адекватная самооценка личности выявлена у 22,2% учителей начальных классов с малыми педагогическими способностями. Наибольший процент в рассматриваемой выборке представлен учителями с высокой самооценкой - 55,6%. Данные педагоги самоуве-
ренны, у них слабо развито чувство переживания за неудачи в деятельности, их эмоциональные реакции и эмпатийные тенденции низки. Высокая самооценка может выступать в качестве фактора, препятствующего достижению высоких результатов в педагогической деятельности.
Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод о том, что адекватная или заниженная самооценка личности содействует развитию педагогических способностей учителей начальных классов.
С точки зрения акмеологии важной представляется проблема влияния типологических особенностей на профессиональную деятельность. В частности отмечается, что индивидуально-психологические различия проявляются и в конкретных механизмах порождения и трансформации различных параметров психических состояний: уровней потребностного, мотивационного, операционального, аттенционного и эмоционального напряжений, степени включенности сознания, направленности мотивации, внимания, модальности переживаемых эмоций. Для исследования общепсихологической типологии личности нами была использована методика выявления общепсихологических особенностей личности, предложенная К. Юнгом.
Каждому человеку свойственна определенная позиция на континууме, распространяющемся от экстраверсии до интроверсии. Обработав результаты, по показателям экстраверсии - интроверсии и соотнеся их с уровнями развития педагогических способностей учителей начальных классов, мы выявили, что в группе талантливых учителей интровертов 50%, амбовертов - 33,3%, процент экстравертов равен 16,7%. Рассматривая показатели экстраверсии - амбоверсии относительно группы учителей со средним уровнем развития педагогических способностей выявлено, что интровертов 17,4%, амбоверсия присуща 56,5%, отнесены к экстравертам 26,1%. Категория учителей с малыми педагогическими способностями содержит 22,2% интровертов, 33,3% амбовертов и 44,5% экстравертов. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что типологические особенности личности влияют на уровень развития педагогических способностей учителей начальных классов.
Таким образом, по результатам исследования можно сделать выводы о том, что на развитие педагогических способностей учителей началь-
ных классов влияют объективные и субъективные акмеологические факторы. К объективным факторам относятся: возраст, стаж работы, уровень полученного образования, семейное положение. К субъективным факторам - самооценка и типологические особенности личности.
Результаты, полученные по итогам исследования и использованные диагностические методики могут найти применение в деятельности ак-меологическо (психологической) службы, акме-ологов (практических психологов) для акмеоло-
гического сопровождения педагогической деятельности учителей начальных классов.
Библиографический список
1. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. - М.; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. - 752 с.
2. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. -СПб.: Питер, 2003. - 256 с.
3. КузьминаН.В. Предмет акмеологии. - СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.
Т.Е. Джагаева, Ц.Г. Джиоева
ВНЕАУДИТОРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Обращение к системе высшего профессионального образования актуализируется кризисными явлениями как в общественной жизни в целом, так и в образовательной сфере в частности. Диверсификация педагогического образования потребовала существенных изменений в его структуре и содержании, которые исходят из принципов фундамента-лизации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации. Важным результатом в этом направлении явилась реализация в высшей школе многоуровневой системы подготовки специалиста, ориентированной на новый порядок включения студента в трудовую деятельность.
Актуальность данной проблемы прозрачна: студенты вуза в недалеком будущем займут ведущие позиции в образовании, науке, бизнесе, политике, а качество их работы, профессиональных навыков во многом будет зависеть от воспитательного потенциала вузовской деятельности. Организационно-управленческие способности будущего специалиста развиваются различными способами и средствами вузовской подготовки -от чтения курсов дисциплин межфакультетски-ми кафедрами до участия в студенческом самоуправлении. Развиваются они комплексно, в структуре разнообразной деятельности студентов. Успешное решение задач воспитания конкурентоспособного профессионала возможно, на наш взгляд, при организации в вузе внеаудиторной или общественно-полезной работы для студенческой молодежи. Общественная деятель-
ность формирует у будущего специалиста целостную систему способностей мировоззренческого и организационного характера.
Целью выбора рассматриваемой нами проблемы явилось теоретическое обоснование и практическая реализация форм и методов внеаудиторной и внеучебной деятельности студентов как фактор формирования культуры личности будущего специалиста.
Внеаудиторная общественная деятельность, построенная на основе интересов студента и возможностей выбора социального поля действия, вырабатывает социальный опыт, укрепляет гражданскую позицию. Все это способствует формированию гибкого мышления, понимания межличностных отношений в коллективе, развивает творческие способности [1; 7]. Для выработки, выше перечисленных характеристик важную роль играет организация студенческих советов (вуза, факультетов, курсов) при значительной поддержке преподавателей кафедр общественных дисциплин.
За короткое время обучения в вузе студентам необходимо выработать не только профессиональные навыки, но и приобрести ряд умений, включая коммуникативные и организаторские. В этой связи вся работа высшей школы предполагает максимальное включение студенческой молодежи в различные виды деятельно [8].
Новизну подходов к решению проблем внеаудиторной деятельности мы видим, во-первых, в формировании творческой атмосферы в студенческих коллективах и, во-вторых, в создании
