CC BY
132
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф!ЛОСОФП ОСВ1ТИ
В^ор АНДРУЩЕНКО
ВИЩА ОСВ1ТА
У ПОСТ-БОЛОНСЬКОМУ ПРОСТОР!: СПРОБА ПРОГНОСТИЧНОГО АНАЛ1ЗУ
Уже зараз постають питання про фыософт розвитку освти в пост-Болонському просторi. Май-бутня освта мае «подолати» освiту XX столття, вийти за П межi, освоти новi обрИ, утвердитися самодостатньою для людини XXI столття. Анализ економiчних, полiтичних та со^окультурних тенден-цт дае можливкть зробити висновок проте, що якiснi характеристики найближчого майбутнього, а разом з тим i параметри розвитку освти будуть визначатися певними дiевими чинниками. У цьому ракура перед вищою освiтою по-новому постають завдання, виконання яких буде достойною вiдповiддю украгнського сустльства на виклики нового столiття.
Прогнозування розвитку вищо! освии справа надзвичайно складна. Над щею проблемою працюють сотш тисяч науковщв i педагопв, десятки сотень науково-дослщницьких шститупв по обидва боки океану, мшьйони пере-ачних громадян, як хочуть забезпечити сво!м диям й онукам конку-рентоздатну освиу й виховання. Кожен мае свою думку, продиктовану шдивщуальним досвщом, суспшьною рефле^ею полггичних, економiчних, сощокультурних проблем розвитку власно! держави i свiту, уявленням про майбутне з погляду iндивiдуально зрозумших загальнолюдських прiоритетiв та цiнностей. Певш прогностичнi висновки, зробленi черговим смшивцем, одразу ж пiддаються унiверсальнiй критищ. Ситуацiя нерiдко доводиться до тако! стадп, коли про бiльш-менш прийнятний прогноз вчеш розпочинають розмову лише у вiрогiдному ракурсi або як про боротьбу чи взаемодш рiвносильних (хоча й рiзноспрямованих) тенденцiй, перемога одше! з яких визначить той образ освии, який буде реалiзовано у XXI столгтл.
Все це диктуе потребу розгорнутих наукових дослщжень тако! загально! для всiх галузей освиньо! дiяльностi проблеми, як фiлософiя освiти.
6
Флософ/я ОСВТИ 2/2005
Враховуючи актуальнiсть i недостатнiй розгляд означено! проблеми в сучаснш свiтовiй i вiтчизнянiй педагогiчнiй думцi, варто привабити до не! увагу вчених i педагогiв, особливо, працiвникiв вищо! школи. Адже лише спiльними зусиллями можна зрушити 11 з «мертво! точки», подолати ситуащю флуктуацп iдей розвитку освли, визначених Болонськими домов-леностями.
Не варто заперечувати актуальност й практично! значимост наукових пошукiв у цариш змiстовних напрямiв трансформаци освiтнiх систем Свропи i свiту в контекст Болонських декларацiй. Поле для науки тут е. Особливо у ракурс вивчення порiвняльних характеристик нацiональних систем освгги, формування едино! нормативно-правово! бази, покликано! регулювати освiтнi процеси в европейському культурному простора роз'яснювати загальноевропейсьм та власнi нацiональнi освiтнi традицп для забезпечення !х ефективно! взаемодп на основi взаемодоповнення. Потре-бують бiльш глибокого дослiдження й таю сюжети, як запровадження кредитно-модульно! системи навчання, академiчна мобiльнiсть викладачiв i студентiв, забезпечення рiвного доступу до яюсно! освiти, освiта впродовж життя, взаемозв'язок системи «освла-наука-практика-виробництво» тощо. Все це актуальне i потрiбне.
Можна ризикнути зробити наступний висновок: означена проблематика загалом ведома уже не лише науковцям у галузi освгти, але й широкому колу педагопчно! громадськость Публшаци з проблем розвитку освли в контекстi Болонських декларацш, з якими я мав змогу ознайомитись останшми роками, багато в чому дублюються. I це зрозумшо. Болонськi домовленостi, що вже давно перейшли рубiкон теори, розгортаються у практичнш площинi, актуалiзуються на рiвнi впровадження в практику нацiональних освлшх систем. I хоча тут виникае низка щкавих для теоретичного розгляду i актуальних з погляду конкретно! практики проблем, маг1страль фшософського прогнозу розвитку освти XXI столття сьогоднI вийшла за межг Болонського процесу. Завдання сучасно! фшософи освли полягае у визначенш контурiв цього виходу; далi — дослщження детермшуючих факторiв i сутi; нарештi — можливих ризимв, суперечностей та !х уникнення з метою забезпечення освли для потреб XXI столiття. Мова йде про фшософш розвитку освли в пост-Болонському просторi. Ризикуючи «нарватись» на серйознi непорозумiння з боку колег, яким притаманний прагматично-традицшний погляд на освиу, все ж варто зупинитися на цьому бшьш детально.
Вища освгта... Що це таке й для чого вона потрiбна? Це, насамперед, система шдготовки спещалшта вищо! квалiфiкацil, яка здiйснюеться на основi розвитку науки i культури з урахуванням вимог виробництва, ширше — суспшьно! практики та перспектив !х розвитку. Чи змiнить це визначення «вищо! освии» практика XXI столитя?
Вища освiта як сощальний феномен зароджуеться i формуеться в системi антично! культури. !! витоки як сощального Iнституту сягають перiоду становлення перших унiверситетiв — Болонського (Iталiя), Оксфордського
i Кембриджського (Антя) та Паризького (Францiя) — XII—XIII ст. 1сторична еволющя вищо! освiти впродовж столиъ демонструе унiкальне розма!ття закладiв, напрямiв та методик пiдготовки фахiвцiв, оргашзаци освгтянсько! справи й управлiння. Разом з тим, помлш двi головш тенденци: 1) здiйснення вищо! освли через змiцнення !! головних осередмв — унiверситетiв; 2) !! трансформащя (за змiстом i формами навчання) як вщповщь на потреби змшно! суспшьно! практики.
Що очiкуе ушверситети, а разом iз ними — вищу освiту в XXI столгт? Якi основнi вимоги до вищо! освгти зараз формуються?
Як показуе досвщ, формування фахiвця високо! (вищо!) квалiфiкаци — справжнього професiонала — було й залишаеться однiею з нагальних потреб суспшьного розвитку. Професюнал — це людина, яка обрала певну сферу дiяльностi як постшну життеву справу, досягла в нш досконалостi й обернула це заняття на професш. Пiдготувати, виховати таку людину не просто. Цей процес не може здшснюватися самоплинно. Навль за неабияких iнтелектуальних, мистецьких чи фiзичних задаткiв для цього потрiбен учитель i установа, що забезпечить !х належний розвиток i реалiзацiю. Самостiйнiсть особистостi у здобуттi професи — це лише одна сторона справи. Друга ж пов'язана з такою оргашзащею навчального процесу, яка найбшьш ефективно може бути реалiзована у формi ушвер-ситету.
Звичайно в епоху глобалiзацil та шформацшних технологiй цю потребу можна задовольнити «вищою самоосвiтою», однак вона «розтягуеться в часi» i «розпливаеться» у спрямованость Понад те, «вища самоосвла» бiльшою мiрою орiентуеться на шдивщуальш, а не на суспiльнi штереси й потреби. У той же час, цившзащя, яка базуеться на високих технолопях, здатна зберегти себе як людство лише за умови штегративно! едносл народiв i культур, !х толерантностi й ушверсально! взаемоди.
Означена еднiсть не становить вроджену чи спадкову властивкть. Вона досягаеться мехашзмами соцiалiзацil, одним iз ступешв яко! постае iнституцiйно сформований феномен «вищо! освии». Отже, вища освта залишиться й надал1 затребуваною як найбыьш ефективний мехатзм тдготовки професшних кадргв вищоI квал1ф1шци. Тенденцп, що розгорта-ються на початку XXI столитя, загальна лопка розвитку цившзацп дозво-ляють зробити висновок: функцп вищо! освiти мають залишатися незмшними. А це означае, що шституту «вищо! освiти» i зокрема, його провщним осередкам — ушверситетам — у XXI столiттi шчого не загрожуе. Вони й надалi будуть розвиватись вiдповiдно до здобутмв науки, вимог суспiльноl практики та шдив^альних запитiв особистостi.
Зрозумiло, вища освгта не залишиться незмiнною. Якщо вважати вiрною тезу про те, що «кожне нове вiдкриття в галузi природничих наук змiнюе форму матерiалiзму», то не менш справедливим виявляеться висновок, за яким кожне нове цившзацшне досягнення людства завжди буде чинити тиск на вищу освпу, на !! змкт, оргашзащю, напрями шдготовки фахiвцiв, перспективи розвитку.
Повернемось до минулого столитя. Чим запам'яталось воно в загальнш кторп? Сфера науки, наприклад, ознаменувалася такими досягненнями, як створення теори ввдносност^ вщкриття пенiцилiну, розщеплення ядра, прорив у дослщженш космосу, впровадження у практику шформацшних технологiй тощо. XX столитя стало столiттям науково-технiчного прогресу з уама позитивними i негативними наслщками.
Полimичну сферу минулого столiття характеризують революцiя в Мексицi (1911) та Росп (1917), перша свiтова вшна, громадянська вiйна в Роси та 1спанп, всевладдя Гiтлера, Муссолiнi та Сталша, голодомор та репресп в бшьшовицькш Росп (1933, 1937). Середина столитя позначена кровопролитною i вкрай руйшвною другою свiтовою вiйною. Фултонська промова Черчилля поклала початок «холоднш вшш». Помiтними у свио-вому полиичному просторi стали створення ООН, перемога революцп на Кубi та карибська криза, вшна США у В'етнам^ празька весна, провал вшськово! кампани СРСР в Афганiстанi, розвал СРСР та «сощашстичного табору», утворення низки незалежних держав, а в !х чи^ — Укра!ни, яка потужно заявляе про себе на мiжнароднiй ареш.
Суттевих змiн зазнала економiчна сфера суспшьства, насамперед про-мисловiсть. Систематичне використання нових фундаментальних вщкрит-тiв у природознавствi й суспшьних науках, зокрема нових джерел енергп, матерiалiв iз наперед заданими властивостями i технологiй освоення навколоземного простору, комплексне впровадження автоматизованих систем одержання i перетворення шформацп i т. iн. свiдчать про формування та розвиток такого чинника, як науково-техшчний прогрес, що спричинив переворот не лише в системi матерiального виробництва, але й в суспшьсга загалом. На жаль, дiя цього чинника мала не лише позитивна а й негативш наслiдки. Використання досягнень науки i технiки в мштаристських цiлях зростило загрозу ядерного колапсу i знищення цивiлiзацil як тако!; реальною стала загроза отруення навколишнього середовища i вичерпностi життедайних ресурав цивiлiзацil тощо.
Знаковими в соцюкультурнт сферi свиу виявилися розширення i поглиблення мiжкультурних контактiв, поява нових форм i видiв мистецтва, а разом з цим — засилля «масово! культури», «iндустрil розваг», стандартиза-цil способу життя, урбашзаци i конформiзму, манiпулювання свiдомiстю i поведiнкою мас, поява новiтнiх форм вщчуження людини вiд людини. Народи свиу пережили своерщш психолого-соцiальнi стреси, шд впливом таких катаклiзмiв, яквшна СШАу В'етнамi, СРСР — у Афгашстанц вбивство борця за свободи африканських народiв, антирасиста Мартина Лютера Кшга (1959); бомбардування С1ЛА Косово та 1раку тощо. Засуджуючи щ соцiальнi пороки, прогресивна частина людства прагнула до штеграци, взаемодil культур, обмеження бiдностi, розвитку освiти. Юнець XX столiття ознамену-вали штенсивш евроiнтеграцiйнi процеси, введення европейсько! валюти, об'еднання народiв у протидil мiжнародному тероризму.
Зрозумiло, надто багато шторичних фактiв залишилося за межами нашого аналiзу. Однак навiть невеликий !х перелiк дае пiдстави для форму-
вання загального уявлення про XX столитя, його мшце в кторп цившзаци, основш досягнення та суперечностi розвитку. У порiвняннi з XIX ст., сви XX ст. змiнив свiй економiчний, полiтичний i соцiокультурний вигляд. Разом iз цими змiнами вiн висунув до людини, !! шдготовки до життя, насамперед, до !! освии низку нових вимог. Власне в контекст цих вимог i змш вiдбулася трансформацiя вищо! освiти, вершиною яко! став Болонський процес. Якщо на початку XX столитя для народiв, що проживали у складi колишньо! Росп, головною освпянською проблемою була лшвщащя неписьменностi й залучення до вищо! освии вихiдцiв iз робiтникiв i селян, то кшець столiття поклав початок своерiднiй епос знань, здобуття яких стало першочерговим завданням для кожного протягом усього життя. У загальному виглядi европейська освиа XX столитя будуеться на таких загальних шдвалинах: 11—12 рiчна загальноосвiтня пiдготовка майбутнього абiтурiента; еднiсть системи «наука — освиа — практика»; рiвний доступ до яюсно! освiти; iнформатизацiя освии; освiта впродовж життя; академiчна мобшьшсть викладачiв i студентiв; кредитно-модульна технолопя навчання; демократизацiя освiти; еднiсть нащональних та загальнолюдських культур-них прюритепв; державно-громадське управлiння освiтою.
Звичайно, не в кожнш кра!ш цi критери та показники сформованi у повному обсязь Деякi з кра!н, у тому чи^ й Укра!на, !х лише формують, трансформуючи вищу освиу в контекстi Болонських домовленостей. Однак, як кажуть в народа «це вже — справа технiки». Аналiз тенденцiй, що розгортаються в наущ, культурi i в суспiльнiй практищ, дае пiдстави для висновку про те, що бшьшшть iз цих умов залишаться чинними i в майбутньому, найвiрогiднiше у першiй третиш (а може й половинi) наступного столитя. Предметом теоретичних розвщок вони можуть слугу-вати лише частково, у тш частинi, де вивiряються прiоритети й ввд-працьовуються вщповщш механiзми. Рано чи пiзно означеш умови будуть сформованi й нацюнальний освiтнiй процес органiчно увiйде в европейське рiчище, як того вимагае суспшьна практика.
Освiта ж не залишиться незмшною. Новi обриси життя, що прогля-даються, встановлять для не! новi контури, зумовлять трансформацш в контекстi вiдповiдi на новпш суспiльнi й особистiснi виклики. Майбутня освиа мае «подолати» освiту XX столитя, вийти за !! меж^ осво!ти новi обрil, ствердитися самодостатньою для людини XXI столитя. У цьому й полягае головний сенс реформи, на необхщносп здшснення яко! наголошуе Президент Укра!ни, вже вкотре звертаючи увагу на це завдання керiвництва мшстерства освiти i науки, освiтян i науковцiв держави. Дрiбний косметич-ний ремонт системи — це ще не реформа, це лише шдготовка до не!. Справжня реформа повинна розпочатися iз «продовження-подолання» свого попередника, з дискусш про те, яко! освии потребуе XXI столитя; що слщ взяти з собою вщ попередньо! модел^ а вiд чого слiд вщмовитись; якi суспiльнi трансформацil визначать основш експектацп людини щодо здобуття освии, нарешт, якими ж головними рiчищами розгорнеться освiтнiй процес у змктовому й органiзацiйно-управлiнському аспектах?
Аналiзуючи процес «подолання» XVIII столiття Х1Х-м, Ф. Нiцше визна-чив два головш чинники: Наполеона, який «замислив Свропу як полiтичне цiле» i Гете, який мрiяв про едину европейську культуру, що повнiстю успадковуе всю досягнуту «гуманiтарнiсть» [ 1, 81—82]. I хоча полпичну кон-солiдацiю Свропи здшснила iсторiя, а не Наполеон, i процес духовно! едностi на основi досягнень свпово! гуманiстики втiлила когорта гумашслв XVIII-XIX столiття, а не тшьки Гете, у своему передбаченш великий фiлософ не помилився: нову цившзацшну якiсть XIX столiттю зумовили саме щ, а не яюсь iншi чинники. Те ж саме стосуеться й столптя XX. Навряд чи сьогодш ми зможемо назвати особистостей, що «подолають» минуле столитя i визначать головнi контури столитя майбутнього. Однак сфери суспшьного життя, трансформащю яких зумовлять новi вимоги до освпи, назвати зможемо практично однозначно. Враховуючи досвщ прогностичного ана-лiзу !х розвитку, здiйснений останшми роками такими вiдомими теоретиками як Д. Белл, 3. Бзежинський, Е. Тоффлер, М. Гайдеггер, Ф. Фукуяма, К. Ясперс, практично безпомилково можна назвати т змши, як вщбудуться в суспшьсга i в освт найближчими двома-трьома десятирiччями.
Аналiз економiчних, полiтичних та соцiокультурних тенденцш, що розгортаються, дае пiдстави стверджувати, що яюсш характеристики майбутнього столитя i параметри розвитку його освпи сформують («долаючи» столiття минуле) чотири основних суб'екти: а) вчений, який утвердить новий суспшьний статус науки, а разом з нею — характер i змшт переб^ суспшьних процесiв; б) полimик, який завершить формування полпично! едностi Свропи й розпочне полiтичну консолiдацiю свпу на демократичних засадах; в) виробничник, який принципово змшить контури сучасного виробництва, здшснить масовий перехiд до ринкових ввдносин та г) духiвник, який сформуе нову духовну атмосферу на континент й у свт, задасть параметри розвитку культури в нащональному i загальнолюдському вимiрах. Не пре-тендуючи на вичерпнiсть, спробуемо проаналiзувати дiевiсть цих чинникiв на перюд першо! третини столiття, що розгортаеться.
Варто розпочату iз загальновщомо! тези про те, що XX столитя змшило значення, конфiгурацiю i роль головних чинникiв суспiльного поступу. Чисельнi глибокi дослiдження провiдних аналпимв свiту засвiдчують, що стрижневою основою розвитку людства ниш е сустльний ттелект, наука. XX столитя (розвиток науково-техшчно! революцп) тдготувало для цього досить сприятливi можливостi; XXI — створюе умови для перетворення цих можливостей у дшсшсть. Майбутне столитя стане епохою ушверсального штелекту, столптям науки, яка встановить новi обриси суспшьного оргашз-му, а разом iз цим — новi параметри розвитку вищо! освпи. За межами науки вища освпа може розвиватися лише вiртуально. I хоча завдяки релейному чиннику посилення впливу яскраво спостер^аеться останшм часом у рiзних кра!нах свiту (в т. ч. й в Укра!ш), iррацiональна складова пею чи iншою мiрою «втискуеться» в рацiональне поле науки i спричинюе певну змiстову трансформацiю освпи. За мо!м глибоким переконанням, горизонти i глибину освiтнього простору буде визначати не мштика (мiфологiя,
iдеологiя чи релтя), а наука i лише наука. Повернення до середньовiчноl традицп, коли наука i фiлософiя були прислужницями теологи, неможливе.
Спрогнозувати змктовш лшп розвитку науки, а тим бшьше визначити, де й на яких дшянках вона «вибухне» новгтшми вiдкриттями, можна лише приблизно. Припуспмо, що це станеться у сферi взаемодп точних i природ-ничих наук — бюлогп, фiзики й хiмil, математики й iнформатики тощо. Можливо, вчеш знайдуть спосiб лшвщацп радiоактивних залишкiв вироб-ництва. Уможливлюеться проникнення людини в iншi свии, вiдкриття iнших цивiлiзацiй i перенесення виробництва, особливо, еколопчно небез-печного, в далекий космос. Справжнш переворот у суспшьному життi мо-жуть спричинити вiдкриття новiтнiх джерел енергп, клонування людини, iнтенсивне впровадження нанотехнологш тощо. Однаково важливi як ввд-криття, якi подарують людству вчеш, так i принципова змта само1 сутност1 науки. Збагачена прким сощальним досвiдом XX столiття, коли основш науковi досягнення були використанi не на благо, а на зло людиш й суспшьству, наука буде розвиватись як частина духовно1 культури людства, помгшо наближаючись до людини, морально одухотворюватись, розгортати свою шзнавальну енерпю у напрямi культуро- i людинотворення.
Враховуючи цю генералiзуючу тенденцш, вища освiта мае вибудо-вуватись на основi найновiших досягнень сучасно! науки, насамперед, через фундаментальне засвоення комплексу природничих i фiзико-математичних дисциплш з одночасним проникненням у таемницю людського життя, осягненням основних цшностей людини i суспiльства, наци i народу, що забезпечують гуманiтарнi науки, насамперед, iсторiя, фiлософiя, культу-ролопя, економiчна теорiя, полiтологiя тощо. Спроби деяких органiзаторiв освiти вилучити (або безшдставно обмежити) гуманiтарну складову системи вищо! освии, характернi для останнього десятирiччя минулого столiття, слiд розглядати не бшьше й не менше як диверсда проти освии i людини. Не подiляю i не шдтримую також протилежну тенденцiю: скорочення вивчення фiзико-математичних та природничих дисциплш, яке практикують ниш окремi навчальш заклади, особливо, гуманiтарного профiлю. Сднгсть при-родничого й гумантарного циклу навчальних дисциплгн (з урахуванням специфжи майбутньоI професи) мае стати головним принципом оргатзацп вищоI освти першо1 половини XXI столття.
Наука лише тодi постае «ушверсальним знанням», яке мштить вщповда на актуальш питання практики й дае людиш гарантш усшшност !! безпосередшх дш, коли !! природнича складова доповнюеться гумаштарно-гуманiстичним знанням, адже саме воно проникае в та!нство людського буття в суспшьсга й унеможливлюе руйшвне використання наукових досяг-нень проти людини й людського середовища (руйнування природного середовища, створення збро! масового знищення, розширення можли-востей маншулювання свiдомiстю мас тощо).
Фундаменталiзацiя освiти мае ще одну складову, продиктовану характером розвитку науки. Оскшьки вщстань мiж науковим вщкриттям i його впро-вадженням у практику скорочуеться, то входження випускника вищо! школи
в сучасне виробництво буде ефективним тшьки за умови, коли не лише викла-дач, а й студент проявиться в ролi дослщника, науковця. Вища освгга XXI столитя мае бути побудована за принципами оргашзацп науково-до^днщьког дiяльносmi, iз практично-прагматичною спрямоватстю. Конкурентоздатним буде фахiвець, навчання якого здшснюеться на основi фундаментальних досягнень науки, засвоених власними досшдницькими зусиллями, у поеднан-нi з практичною участю в системi сучасного виробництва.
Третя шноващя, що мае виявитися в системi вищо! освгти в контекстi вiдповiдi на вимоги розвитку сучасно! науки, торкнеться оргашзацп i мето-дiв навчання та виховання майбутшх фахiвцiв: зберiгаючи й розвиваючи методолопчш досягнення минулих роив, вища освгта XXI столiття буде мати шновацшний характер, здiйснюватись, насамперед, через активне впровадження високих навчальних (педагогтних) технологш.
Поняття «навчальних технологш» охоплюе систему методiв з допомогою яких здшснюеться процес навчання й засвоення знань iз урахуванням взаемодп техшчних i людських ресурсiв. Минуле столитя, поклало початок впровадженню технологш навчання, що базуються на фундаментальних наукових знаннях, шформацшних та комушкативних можливостях, мовних стратепях тощо. Глобалiзацiя та iнформацiйна революцiя, демократизацiя мiжнародних вiдносин, все бiльш вiдчутна вщкриткть соцiальних систем розширюють i поглиблюють щ можливостi. Йдеться про необхщшсть впровадження високих педагогiчних технологш ^з !хньою потужною науковою забезпечешстю, iнформацiйною наповненiстю, мовною розматстю), толе-рантностi та дискурсних пiдходiв тощо.
За мо!ми спостереженнями, за винятком деяких ушверситепв, де справа налагоджена бшьш-менш задовiльно, впровадження високих технологш в систему вищо! освпи знаходиться на початковш стадп, швидше на рiвнi гасел i закликiв, ашж реальний процес. Бiльшiсть унiверситетiв не мають належно! науково-лабораторно! та шформацшно! бази; сферу вищо! освпи покинула когорта викладачiв, якi б могли забезпечити читання предмепв англiйською мовою; у кра!ш практично не розроблена методика педаго-гiчного дискурсу; про толерантшсть сучасного викладача, який читае курс переважно з пожовтшого конспекту й вимагае вщ студента лише те, що вш виголосив як «ктину в останнiй iнстанцil», говорити можна лише умовно; студенти не мають можливостей для вибору навчального курсу i викладача, обмежеш не лише в достуш до 1нтернету, але й до елементарних шдручнимв. Як кажуть: «при!хали»...
За прогнозом аналпиюв, XXI столитя буде столiттям унiверсально розвиненого штелекту. Саме iнтелект виявиться тим головним чинником, який буде визначати прогрес суспшьства й особистосл такою ж мiрою, як свого часу подiбну функцiю виконували родюча земля i сприятливий для землеробства клiмат, знаряддя пращ i природнi ресурси, науково-техшчний прогрес тощо. У вiдповiдностi з цим вища освпа мае забезпечити штенсивне професiйно-iнтелектуальне зростання особистостi. Вона мае стати дшсно «вищою освпою», здобуття яко! потребуватиме значних штелекту альних,
моральних, вольових зусиль особистосл. Формальне здобуття вищо! освгти стане анахронiзмом. А це означае, що «перейти Рубшон» зможе лише той, хто мае для цього необхвдш задатки, високу загальноосвпню подготовку, силу волi i прагнення здобути вищу освиу вщповщно! якостг
Саме тут прогнозую розгортання суперечност в системi оргашзаци вищо! освгти: по-перше, суспiльство буде й надалi вимагати вирiвнювання можливостей в отриманш яюсно! вищо! освiти кожним, з другого — воно не зможе рухатися сходинами прогресу, якщо не «вискочить за горизонт» посе-редносл й не забезпечить спецiалiзацiю (iнтелектуалiзацiю) освiти з ураху-ванням штелектуальних можливостей обдаровано! молодi. У майбутньому ця суперечшсть може призвести до серйозного суспшьного розшарування, формування своерщних груп iнтелектуалiв i аутсайдерiв, як не завжди i не у всьому зможуть знайти мiж собою порозумшня.
Уже сьогоднi ми маемо бути готовими до визнання ^ толерантного прий-няття суспiльною свщомктю) того простого й незаперечного факту, що не лише не кожен, а бшьшкть не зможе «здолати науковий Еверест», увiйти до когорти «мислячо! елiти», яка пiднiметься над суспшьством i визначить обрп майбутнього. По-друге, суспшьство мае погодитися з тим, що шдготовка когорти iнтелектуалiв — справжньо!, а не позiрноl нацюнально! елiти, яка створить i впровадить високi технологи, органiзуе виробництво, задасть духовно-моральш параметри нового стилю життя, розгорне перспективи й поведе за собою суспшьство — единий реальний шанс i зааб прогресу, який ми маемо.
Визнати i сприйняти цю суперечшсть нелегко. Кожен iз нас бачить свою дитину i здiбною, i талановитою, i перспективною. Шхто, нiколи, в жоднiй демократичнiй кра!ш свiту не мае права встановлювати, а тим бшьше, обмежувати !й параметри iндивiдуального розвитку. Разом iз тим ми бачимо, що навиъ шкiльну програму належним чином засвоюе далеко не кожен учень загальноосвиньо! школи. Елементарну програмну математичну задачку, скажiмо, виршують два — три iз ЗО учнiв класу, ще декшька зможуть здолати !! за шдказкою вчителя, бiльшiсть — тупо переписуе ршення, не розумiючи ш його ходу, нi результату. £ учш, якi не можуть переказати одну-двi сторiнки прочитаного тексту. 1ншим не даеться iноземна мова. Чи треба вах !х «зага-няти» у вищу освiту з перспективою шдготовки «нацiональноl елiти»?
Звичайно, у кожного з цих диет е сво! таланти. Хтось мае чудовий голос i сшвае, iнший — мае мистецью чи спортивнi задатки, третш виявляе неаби-якi оргашзаторсьм здiбностi. Кожна дитина талановита. I кожна з них мае право на вищу освпу. Однак... Вища освпа мае постити свою спец1ал1зац1ю саме в контексп розширення i поглиблення можливостей реалiзацil здiбнос-тей i задаткiв обдаровано! молодi.
Обдаровашсть — великий божий дар. I завдання суспшьства полягае в тому, щоб виявити його в кожнш дитиш, спрямувати !! розвиток у продуктивному напрямку. Саме для тако! молодi у кра!ш мають шнувати елiтнi унiверситетськi комплекси на кшталт Гарварду (С1ЛА), Оксфорду чи Кембриджу (Великобриташя), Сорбони (Франщя), перепусткою до яких мае
стати саме штелект, виявлений i розгорнутий в дитиш на раннiх стадiях !! соцiалiзацil. Колишня радянська настанова на те, що кожен «робфаювець» може стати видатним вченим, — такий же мiф, як i те, що кожна «куховарка може керувати кра!ною». Продовжуючи думку великого Конфущя, видатний античний фiлософ Платон зазначав, що зпдно з власною натурою «кожен повинен займатися своею справою». Подiбний висновок шдтримував укра-!нський мислитель Григорiй Сковорода. Головне, вважав фшософ, знайти свiй «сродний труд», реалiзуватися у ньому як людина.
XXI столитя унормуе здобуття вищо! освгти кожною людиною, визна-чить порядок, за яким штелектуально обдарована молодь зможе здобути вищу освиу в елiтних унiверситетах. Суспшьство ж мае забезпечити (як у першому, так i в другому випадку) становлення людини у всш повнот !! людського ставлення до природи, суспшьства, шшо! людини i до само! себе.
Не треба бути великим аналгтиком, щоб помпити, що суспiльнi процеси на теренах Свропи розгортаються все бiльш оргашзовано й цiлеспрямовано. Заслуга в цьому, безперечно, належить полiтикам, якi, долаючи мiжетнiчнi, нацiональнi, майновi та iншi суперечностi, наполегливо формують узгоджену европейську полiтику, сенс яко! — життя в мирi та злагодi, толерантносп та розумiннi одне одного, протиди тероризму й подоланнi тих глобальних проблем, як спадкоемно дiсталися нам вщ минулого. Результатом !х дiяль-ностi стали новi полiтичнi домовленост^ що забезпечують утвердження демократа, становлення та розвиток громадянського сустльства.
Для вищо! освпи подiбнi змiни делегують подвшне навантаження: з одного боку, у вщповщь на вимоги демократизаци всiх сфер суспiльного життя освгта мае перебудувати сво! змiст i методики, органiзацiю i навчальнi технологи, характер i спосiб спiлкування суб'ек^в навчально-виховно! дiяльностi тощо; з шшого — вона мае стати тим головним мехашзмом сощ-алiзацil, який забезпечить оволодшня кожною особистiстю, котра навча-еться, культурою життедiяльностi в умовах демократи i громадянського суспшьства. Вища освгта XXI столiття мае стати i демократичною, i грома-дянською в усiй повнотi !! змктовно-оргашзацшного здiйснення.
Не таемниця, що нишшш випускники унiверситетiв в Укра!ш про демо-кратiю i громадянське суспшьство мають досить на!вш, примпивш уяв-лення. I в цьому немае шчого дивного. Дiйсноl демократи, як i громадянського суспшьства, нашi люди ще не бачили. Животворш паростки цих плiдних щнностей часто-густо в'януть пiд впливом чергових полпичних змiн владних елiт, кожна з яких мае про них свое, не завжди реалктичне, уявлення, намагаеться нав'язати його всьому суспшьству. З другого боку, вивчення основ демократа, громадянська освгта в Укра!ш лише розпочина-ються. Очевидно, освгта XXI столiття мае придiлити !м першочергову увагу.
Незаперечною реальнiстю XXI столитя станутьринковi вiдносини, випес-туванi людством впродовж столiть, бо навряд чи знайдеться сила, яка переломить хш кторп. Як писав М. Вебер, ринок встановлюе сво! вимоги до людини, !! культури й освпи, духовно! i морально! позицп. Жити в ринкових умовах не просто. «Шклування про себе» (М. Фуко) — лише одна сторона
морально! позици особистостi; друга сторона — «шклування про всiх». Характерно, що щ настанови мають «працювати» разом, оргашчно ужива-тися в однiй особистосп, домiнувати в масовiй свiдомостi.
Побутова свщомкть, повсякденний досвiд пiдштовхують нас до висновку про те, що живий штерес шдприемця — це отримання прибутку, заради якого вш готовий пiти на все, навиъ на злочин (К. Маркс). Однак ця теза якщо й не хибна загалом, то в будь-якому випадку не головна й визначальна. Як писав Вальтер Ратенау, «Я школи ще не знав дшово! людини, для яко! заробггок був би головним у його професи». Предмет, на який дшова людина спрямовуе сво! штелект, працю i турботу, продовжуе вчений, — його пiдприемство, яке сто!ть перед ним як живе; у дшово! людини немае бшьшого прагнення, шж те, щоб його справа розквгтла, виросла у могутнш, багатий можливостями в майбутньому оргашзм. Цю ж думку пiдтримуе i продовжуе Вернер Зомбарт. В робот «Буржуа: етюди з ктори духовного розвитку сучасно! економiчноl людини» вш наводить слова Рокфеллера, який на запитання про мотиви розвитку його шдприемства вiдповiв таким чином: «Першою i головною пiдставою для його розвитку було наше бажання об'еднати наш каштал i можливостi, щоб на мшщ дрiбних справ вибудувати одну справу певно! величины 1 значения» [2,218—219].
Звичайно, шдприемець прагне до отримання прибутку. Однак це прагнення супроводжуеться i багато в чому обмежуеться дшовими принципами оргашзаци виробництва, етикою ринкових вщносин, загальними нормами життя людей у цившзованому суспiльствi. Освпа, особливо вища, мае готувати фахiвця саме з такими настановами. Навряд чи варто говорити про те, що в Укра!ш подiбне знаходиться у зародковш формi. Ринкова парадигма все ще перебувае за межами освпи. Переор1ентац1я вищоI освти на тдготовку фах1вц1в зг1дно з вимогами ринкового сустльства — та провгдна тенденця, що визначить контури вищоI освти найближчими десятир1ччями.
Реали XXI столитя лише формуються. Ринок, демократичш вщносини, громадянське суспшьство... Навряд чи iсторiя шде у зворотньому напрямь Отже, кожен з нас мае навчитися жити в цих реалiях. Левову частку реалiзацil цього завдання бере на себе загальноосвпня школа. Основи ринкових вщносин, демократи, прав i свобод особистосп у громадянському суспiльствi, сво! конституцшш права i обов'язки мае знати кожен випускник загальноосвггаьо! школи. Вища освгта повинна виконувати iншу функцш: готувати органiзаторiв, управлiнцiв, iдеологiв, менеджерiв цього процесу — нацiональну елку, — яка зможе розгорнути горизонти ринкових вщносин, демократil i громадянського суспшьства до рiвня досконалостi, цившза-цiйноl якостi, виховати новi пiдростаючi поколiння, забезпечити суспiльну злагоду. Останне покладаеться, насамперед, на навчальш предмети гумань тарного спрямування. Очевидно, в майбутньому суспшьство введе у нав-чальний процес вищо! школи ттегрований предмет з гумантаристики, що охопить собою фундаментальш знання з фшософи та полиично! теори, економiки та права, культури, етики тощо. У результата уникнемо вщомого дублювання навчання в загальноосвпнш i вищiй школ^ забезпечимо вихiд
шзнавально! активностi студента за межi наявного знання, розгорнемо обрп його творчих пошумв.
Як зазначають вченi, унiверсалiзацiя освiтнiх систем, стимульована Болонськими домовленостями, мае сво! межь Вони зумовлеш контурами нацiональних систем освiти, як не бажають поступатись власними досяг-неннями заради загальноевропейських домовленостей. Неодноразово доводилось бути сввдком заяв вщповщальних осiб, якi представляли освгтш сис-теми Нiмеччини, Францп, Велико! Британи та iн. кра!н свиу — пiдписантiв Болонських декларацiй, — про !х незгоду iз необхщшстю радикально! ломки власних нацiональних систем освии на користь загальноевропейських домовленостей. I це зрозумшо. Нацiональнi досягнення в галузi освiти — не лише вузьконащональне надбання. За умови, що зрозумшосл усiм членам европейсько! i свито! освиньо! спiльноти, вони утверджуються як загаль-нолюдськi надбання. А це означае, що, адаптуючи освиу до рiвня европей-ських стандарпв, ми маемо розвивати власну освпянську нацiональну традицiю, зберiгати й обстоювати «педагопчну матрицю» укра!нсько! освь ти, вводити !! надбання у европейський i свiтовий освiтнiй проспр. Вища освта XXI столття не стане космополтичною; вона базуватиметься на надбаннях нацюнальних систем, що все биьш прозоро i зрозумшо будуть делегуватися народам i культурам свту.
Завершуючи короткий аналiз обрисiв розвитку освпи, не можна не торк-нутись людиноцентристського, духотворчогорозвитку освти у XXI столгт.
Перехщ людства до педагопки духовностi зумовлений iсторичною ево-люцiею цивiлiзацil, !! входженням в епоху ноосферного способу шнування. На цш стадil людство, зрештою, шдшшло до усвiдомлення себе не лише як частини природи, сощальних вщносин чи культури, а й як продукту ушвер-сально! ноосферно! цшсносп з домiнуючим духовним началом (стрижнем), на основi якого розгортаеться життедiяльнiсть кожного iндивiда, здiйсню-еться його доля. Шлях до людини, таким чином, проходить через !! духовне зростання, результатом якого мае стати розумшня !! духовно! тотожносп з Великим Космосом, Людством у вах його цившзацшних вимiрах. Педа-гопка духовностi — засiб такого духовного зростання особистость Вона забезпечуе усвщомлення людиною свое! «вселюдськостi» й «всесвггаосп», невiддiльностi власного iснування вiд людства i Космосу.
У рядi зарубiжних кра!н духовнiсть людини виховуеться релтйними засобами. Деякi держави практикують духовне виховання у так званих су-ботшх або недiльних релiгiйних школах. Зазвичай тут домшуе педагогiка релтйносп, авторитет Бога, Святого письма й священнослужителiв. I хоча загалом вона забезпечуе бшьш-менш стабiльне духовне виховання i мораль-ну вiдповiдальнiсть особистост^ такий пiдхiд не може бути визнаний ушверсальним. I ось чому: по-перше, духовшсть людини релiгiйною складо-вою аж нiяк не вичерпуеться, вона — бшьш об'емне утворення, що включае в себе народну мораль (мудркть), естетичш цiнностi, ате!стичш переко-нання, науковi знання тощо; по-друге, в релшйнш духовностi особиспсть, яка б мала бути визнана основним суб'ектом власно! духовносп ^ житте-
дiяльностi загалом), залишаеться на задньому планi; по-трете, релтйна духовнiсть базуеться переважно на iррацiональному знаннi, тодi як ду-ховнiсть загалом базуеться на дискурс наукового i позанаукового, рацю-нального та iррацiонального знання.
Визнаючи свободу совкп як одне з вихщних прав людини, а вiдповiдно до нього — право релт! щодо надання послуг подiбного роду, завжди стад мати на увазi, що духовшсть, сформована на релiгiйнiй основу мае супереч-ливий характер: з одного боку, вона облагороджуе людину духовними цiнностями, сприяе розвитковi моралi, людинолюбства; з iншого, зводячи духовшсть до !! релшйно! складово!, багато в чому обмежуе духовне ество людини, а разом з тим — звужуе самостiйнiсть волевиявлення, актившсть i соцiальну творчiсть особистосп.
Сучасна педагопка духовносп формуеться завдяки успадкуванню й продов-женню найкращих впчизняних i зарубiжних педагогiчних надбань, трансфор-мованих згiдно з духом сучасно! епохи та укра!нського державотворення. Разом з тим, вона мае шновацшний характер, базуеться на класичному фшософсь-кому розумiннi духовностi як явища ноосферного плану й характеру. Це — педагопка людини як складово! людства, педагопка вселюдносп. !! базовi цiнностi становлять такi загальнолюдсьм гуманiстичнi прiоритети як Добро, Справедливкть, Честь, Гiднiсть та iн., провщш символи — «Вiра», «Надiя» i «Любов». Ця педагогiка базуеться на розумових началах i прагне до ктини, перейнята людськими переживаннями, намагаеться вилити !х у сшвпережи-вання, уособлюе людську волю, спрямовану на самореалiзацiю.
Сучасний свiт — рiзнобарвний. Кожен народ, держава i культура мають сво! експектаци щодо становлення людини як особистосп, параметрiв !! життевиявлення i життествердження, власнi вимоги до педагопки, засобами яко! здшснюеться пiдготовка людини до життя. Однак с^зь простежуемо те спiльне, загальнолюдське, що еднае народи i культури як людство, як ци-вшзащю. Глобалiзацiя прагне його («спiльне», «загальнолюдське») розгор-нути й розширити; антиглобалкти трактують цей процес як швелювання нацiонально-особливого, як обмеження свобод народу (наци, культури) щодо власного волевиявлення й протидшть глобалiзацiйним процесам вама доступними засобами — економiчними, полпичними, сощокультур-ними. Означена суперечнiсть може бути виршена лише «заглибленням» обох складових — «глобалiзацiйноl» (вселюдсько!) i «нацiональноl» — в едине i неподiльне буття цивiлiзацil — ноосферу, де розум самостшно обере те, що, як писав I. Кант, «розум буде вважати як добре». Ноосферне буття людства, з одного боку, встановить розумш межi глобалiзацil, з шшого — забезпечить усвщомлення «нащонального» як розширення i поглиблення сфери кнування всезагального. Ноосферне буття людства — це буття людей в !х духовнш едностi, забезпечити яку здатна лише педагопка духовносп шляхом виховання кожно! особистосп в контексп едносп загальнолюд-ських i нацiональних цiнностей, традицiй та прюритепв.
Л^ература:
1. Ницше Ф. Воля к власти. — М., 2005.
2. Зомбарт В. Собр. соч. в 3 томах. — М., 2005.
Виктор Андрущенко. Высшее образование в пост-Болонском пространстве: попытка прогностического анализа
Уже сегодня встают вопросы о философии развития образования в пост-Болонском пространстве. Будущее образование должно «преодолеть» образование XX века, освоить новые горизонты, утвердиться как самодостаточное для человека XXI столетия. Анализ экономических, политических и социокультурных тенденций даёт основания для выводов о том, что качественные характеристики ближайшего будущего, а вместе с тем и параметры развития образования будут определяться несколькими главными факторами. В этом ракурсе перед высшим образованием по-новому встают задачи, выполнение которых будет достойным ответом украинского общества на вызовы нового столетия.
Victor Andrushchenko. Higher Education in the Post-Bologna Space: A Prognostic Analysis Attempt
Philosophy of education development has become essential in the postBologna space. The future education has 'to overcome' the education of the 20-th century, go beyond its borders, open up new perspectives, and establish itself as sufficient for the human being of the 21 -st century. The analysis of the economical, political and socio-cultural tendencies gives ground to conclude that qualitative characteristics of the immediate future as well as parameters of education development will be defined by several important factors. The new tasks for Higher Education are getting obvious and their realization will be an adequate answer of the Ukrainian society to the challenges of the new century.
ФЛософ/я ОСВ1ТИ 2/2005
19
