CC BY
36
СНД, зокрема Pociï. За даними С. Дем'янчука, нормативна база Украши вщстае вiд Росiйськоï Федерацп [4, 139-140]. В нашiй краш також спостерiгаeться недостатня динамiчнiсть вивчення окремих проблем. Перспективними напрямами вважасться курс «Технолопя» та пiдготовка старшокласниюв до пiдприeмницькоï дiяльностi.
Можна стверджувати, що головною тенденцieю в перетворенш системи трудового навчання залишаеться особлива увага до тдвищення полiтехнiчноï, виховно].', розвиваючоï та профорieнтацiйноï спрямованостi трудового навчання.
Наукова новизна дослщження полягае в аналiзi досвiду трудовоï тдготовки учнiв та системнiй оцiнцi розвитку основних форм трудовоï пiдготовки старшокласниюв у загальноосвiтнiх школах Украши другоï половини ХХ ст. Набутий юторичний досвiд трудовоï пiдготовки, фактори та умови, що сприяють його накопиченню, повиннi використовуватися як важливий сощальний досвiд сучасного поколiння.
Л1ТЕРАТУРА
1. Аверичев Ю. П. Трудовая подготовка школьников в 1950-80 х гг. : Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1996. - 49 с.
2. Основные документы про школу / Сост. Е. С. Березняк. - К.: Радянська школа, 1973. - 360 с.
3. Гриценко М. С. Нариси з юторп школи в Украшськш РСР (1917-1965). - К.: Радянська школа, 1966. - 260 с.
4. Дем'янчук С. П. Трудова тдготовка учшв загальноосвггшх шкш Украши (1945-1999 рр.). Дис.....
канд. пед. наук. - Тернотль, 2000. - 157 с.
5. 5.Сухомлинський В. А. В защиту производственного обучения в школах Украины // Политехническое обучение. - 1958. - № 1. - С. 12-16.
Свплана КАП1ТАНЕЦЬ ГУМАШСТИЧШ ТЕНДЕНЦИ В СИСТЕМ1 ВИЩОÏ ОСВ1ТИ
Стаття присвячена висвтленню сучасних тенденцш, як склалися в oceimi. Проанал1зовано розвиток вищо'1 школи та детально описан парадигми, що його визначають.
В сучасну епоху освгга, особливо вища, розглядаеться як головний фактор сощального й економiчного прогресу. Стабшьне функцюнування держави, ïï безпека, незалежшсть i добробут народу залежать вщ того, наскшьки яюсно вища освiта виконуе своï функцiï i наскiльки вона вщповщае вимогам сьогодення. З шшого боку, щоб вища школа стала глобальним фактором розвитку людства, необидна широка пiдтримка суспiльства, зокрема з боку держави. Саме держава несе вщповщальшсть за стан вищоï осв^и, ïï розвиток, оновлення й удосконалення.
Постановка проблеми. Визначення ролi вищоï освiти в системi життедiяльностi суспшьства, передусiм, зумовлене соцiальними потребами, як вища освiта задовольняе, та сощальними функцiями, якi вона виконуе. Тому тенденци, якi кристалiзуються в освт, безумовно, впливатимуть на створення умов для розвитку особистосп, здатноï не тшьки практично оцiнювати ситуацiю i адаптуватись до соцiальних змiн, а й оригшально мислити, генералiзувати i реалiзувати iдеï, продукувати власнi, намiчати шляхи позитивних перетворень, проявляти шщативу i творчiсть.
Аналiз дослiджень i публжацш. Проблему осмислення основних тенденцш в освт та ïï ролi в суспшьному життi дослiджують учет i державш дiячi. Так В. Андрущенко зазначае, що «Освiта загалом i вища зокрема вщграе в суспшьсга унiкальну роль...1 вiд того, якою буде наша освiта, без перебшьшення, залежить майбутне держави: народу i культури» [1, 6]. Ця думка також простежуеться у працях Б. Гершунського: «Саме освiта принципово «працюе» на майбутне, визначаючи наперед особистюш якостi кожноï людини, ïï знання, вмшня, навички, свiтогляднi i поведiнковi прiоритети, а вiдтак - економiчний, моральний, духовний потенцiал суспшьства, цившзаци загалом» [2, 18].
Метою статт е виокремлення сучасних тенденцiй в освiтi, якi визначають умови розвитку вищоï школи. Цi умови, в свою чергу, пов'язаш з ушма компонентами навчально-виховного процесу у вищому навчальному заклада
Виклад основного матерiалу. Освгга не е чимось зовнiшнiм стосовно шших сфер життeдiяльностi людини. Процеси, що вiдбуваються в освiтi, мають розглядатися лише в комплексi проблем людства, важливiшою з яких е забезпечення добробуту людей, виживання i стiйкого розвитку людсько! спiльноти. На думку в^чизняних i зарубiжних фахiвцiв, система освiти е реальним засобом розв'язання ще1 проблеми. На темп i рiвень цих позитивних зрушень, вважае I. Зязюн, впливають таю основш тенденцп змiн у сферi освiти:
• свiтова тенденцiя змши основно! парадигми освiти;
• св^ова тенденцiя гуматзаци освiти;
• св^ова тенденцiя штеграци;
• тенденцiя повернення до традицш в^чизнянох освiти i культури, в яких спостерiгаеться потужна «методолопя i методика», добре оргашзована гуманiтарна освiта на едностi в^чизняно1 i свггово1 культур [1, 9].
Розвиток осв^и з друго1 половини XX ст., який називають «вибухом осв^и», пiдвищення середнього рiвня осв^и населения планети е однiею iз суттевих змiн загальносвiтового значення. Ця тенденцiя повною мiрою вiдповiдае потребам сустльства i напрямам його розвитку. Особливо високими були темпи розвитку вищо1 осв^и, що ютотно вплинуло на прогрес освiти загалом i надзвичайний прогрес знань. Проте вища школа стикаеться з численними парадоксами, на яких наголошуеться в документах Всесвггаьо1 конференцп з проблем вищо1 освiти (5-9 жовтня 1998 p., Париж).
Найбiльш глибокими з них вважаються суперечностi мiж:
• тдвищенням масовостi освiти i скороченням фiнансових, матерiальних i людських ресуршв, якi видiляються на И розвиток;
• необхщтстю пiдняття рiвия освгги населення i збiльшениям розмiрiв безробггтя;
• потребою в iнтернацiоналiзацil осв^и i необхiднiстю вiдповiдностi вищих навчальних закладiв локальним умовам;
• розвитком нов^шх iнформацiйно-комп'ютерних технологiй завдяки дослщженням, що здiйснювались на базi ушверсите^в, i слабким попитом на окремi з них, оскiльки система викладання спираеться на традици, заснованi на передачi знань з основних напрямiв, незалежно вiд типу завдань, як стоять перед пiдготовкою.
А. Реан, Н. Бордовська, С. Розум, аналiзуючи розвиток осв^и вищо1 школи, визначають кiлька парадигм [3, 305-306]. «Академ1чна парадигма» визнае прюритет в освт теоретичних знань i розвиток фундаментальних наук. Систематичне i поглиблене вивчення !х основ, вважають прихильники ще1 парадигми, е академiчною традицiею осв^и i передбачае безпосередню участь студенпв у наукових дослiдженнях. «ПрофесШна» парадигма розширила змiст освiти. На думку вчених, якi репрезентують цю парадигму, наука е не лише засобом тзнання i пояснення свiту. Вона виконуе функцiю виробничо1 сили, що розвивае техшку i виробництво. Як наслщок, крiм спектра наукових знань, освгга концентруе i розширюе соцюкультурну i професiйну дiяльнiсть людини. Розвиток вищо! професшно1 освiти пов'язуеться з сощальним замовленням держави i сустльства. «Кулътурно-цттсна» парадигма спираеться на засвоення ушверсальних елеменпв культури i цшностей минулих поколiнь завдяки систематичному i поглибленому вивченню праць великих мислителiв. Культура в широкому розумiннi вщображуе досконалiсть у будь-якiй галузi сусшльно1 практики, полiтицi, педагогiцi, науцi тощо. Тому практичне втiлення ще1 парадигми у навчально-виховному процес у вищих навчальних закладах орiентуе студентiв на рiзнобiчне пiзнання свiту. Особливiстю культури Х1Х-ХХ ст. стала И техногеншсть (цивiлiзацiя), у зв'язку з чим чшьне мiсце посiла «науково-техшчна» парадигма. Це - своерщний свiтогляд, який наголошуе на великому значеннi техшки i технологи у жигтi сустльства. При визначенш цiлей i змюту вищо! освiти в межах ще1 парадигми переважають iнтереси виробництва, економши, бiзнесу, розвитку технiки та засобiв цившзаци. Вища освiта i наукове знання спрямовуються у вузькопрагматичне русло. Сама по собi така щея е перспективою. Проте, абсолютизацiя науково-техшчних проблем, !х переваг над культурними цiнностями, нехтування духовнiстю та духовною культурою сустльства непокоять багатьох учених. Альтернативою технократичному i прагматичному шдходам до вищо1 освiти е И гуматстичне спрямування. Гуманiзацiя освiти орiентована на людину як найвищу цшшсть соцiального буття та ставлення до не1 як до
суб'екта шзнання, спiлкування i творчосп. Це означае, що процес формування спецiалiста у вищiй школi мае вiдбуватися через детермiнацiю цшшсно-смислового ставлення особистостi до навчально1 дiяльностi i до сво1х здiбностей та професшних якостей.
На початку третього тисячолотя пiдвищений iнтерес до гумашзаци освiти i Bcieï суспiльноï свщомост не випадковий: двi свiтовi вшни, численнi мiжнацiональнi конфлiкти, екологiчнi катастрофи, яю вiдбулися в минулому столГтп, спричинили масове знищення людей. Припинити цей процес можна лише завдяки гумашзаци суспшьних вщносин. Тому в XXI ст. цшшсним прiоритетом е формування гумашстичного мислення. Зрозумiло, що одним з важливих завдань сучасноï педагогiки вищоï школи е виявлення гуманiстичного потенцiалу особистостi як громадянина та професюнала. Формування особистостi спещалюта здiйснюватиметься з опертям на аксеолопчш (цiннiснi) основи освiти, тому педагопка вищоï школи мае повернутися до таких цшностей, як духовне життя людини, духовний свiт, гуманнi вщносини i т.д.
Важлива роль у розумшш гуманiзацiï сучасно1' освiти выводиться парадигмi стiйкого розвитку суспiльства. У 1992 р. в Рю-де-Жанейро (Бразилiя) на екологiчнiй сесiï ООН, у робой яко1' взяли участь 179 краш, було прийнято низку важливих докумешгв, серед них - «Порядок денний на XXI столбя», яку слщ розглядати як програму ново1' моделi суспiльного розвитку [4]. Цей документ висв^люе базовi iдеï розвитку суспшьства та особистосп, в основу яких покладено цiнностi сучасного людства - цiнностi природи i людини; ще1' спiвпрацi людей на планет в напрямi гуманiзацiï 1'хнього сшвюнування.
Гуманiзацiя освiти - це вщображення в освiтньому процесi тенденцiй гумашзаци сучасного суспшьства на засадах духовносп людини, вщповщальноси за сво1' вчинки. За украшським педагогiчним словником (С. Гончаренко; Кшв, 1997) гуманiзацiя освгги - центральна складова нового педагопчного мислення, яка передбачае перегляд, переоцшку всiх компонентiв педагогiчного процесу в свiтлi ix людинотворно1' функцп. Гуманiзацiя освiти означае повагу до особистосп, довiру до не1', прийняття ïï особистiсниx цiлей, запитiв i ште-ресiв; створення максимально сприятливих умов для розкриття й розвитку ïï здiбностей i обдарувань, повноцшного життя на кожному з вшових етапiв для ïï самовизначення. Гумашстичною суттю педагогiчного процесу вважаеться розвиток особистосп.
Шляхи гуманiзацiï освiти: формування вщносин спiвробiтництва мiж усiма учасниками педагопчного процесу; виховання в учшв морально-емоцiйноï культури взаемовiдносин; формування у тих, хто навчаеться, емоцiйно-цiннiсного досвщу розумiння людини; створення матерiально-теxнiчниx умов для нормального функцюнування педагопчного процесу, що виховуе гуманну особиспсть: щиру, людяну, доброзичливу, милосердну, з розвиненим почуттям власноï гiдностi й поваги до iншоï людини [5, 76].
У контексп цих iдей комгаями та конференцiями розробляються рекомендаци щодо розвитку вищоï освiти. Наприклад, Мiжнародною комiсiею з освiти для XXI столбя; 44 та 45-ю сесiею Мiжнародноï конференци з освгги (Женева, 1994, 1996); Всесвiтньою конференщею з освiти для вшх (Джомтьен, Таïланд, 1990); Мiжнародним конгресом з освпи та iнформатики (Москва, 1996); Всесвпшм конгресом з вищоï освпи i розвитку людських ресурсiв для XXI столитя (Манiла, 1997); Всесвггаьою конференцiею з вищоï освпи (Париж, 1998). Основна мета - продекларувати зростаюче значення вищоï освпи для майбутнього свпу, накреслити шляхи розвитку системи вищоï освпи в умовах цившзованого оновлення, сформувати цiлiсне сприйняття освгтнього простору в складнiй систсмГ свiтовоï спшьноти.
Гуманiстичну спрямованiсть вищоï освпи характеризують:
- унiверсальнiсть гумашстичних iдей, яка зумовлена ïx застосуванням до вшх ошб i сощальних систем попри нацiональнi, економiчнi, релшйш, расовi, iдеологiчнi роз6Гжносп;
- вщкритють вищоï освпи, яка розширюе межi взаемоди системи цiнностей людини i новоï iнформацiï. Створення глобальноï системи дистанцiйноï освпи, що дае змогу на основГ нових iнформацiйниx
- технологш налагодити безпосередне спiлкування мГж викладачем i студентом (це завжди було перевагою i головною рисою очного навчання);
- повне долучення вищоï освпи до загального проекту неперервносп освгш, специфiка якоï полягае в тому, що освггая система мае не тшьки озброгш знаннями, а внаслiдок
постшного i швидкого оновлення знань формувати потребу в безперервному самостшному ово-лодiннi ними, вмшня та навички самоосвiти, самостiйний i творчий шдхщ до знань упродовж усього активного життя людини;
- диверсифшащя i гнучкiсть вищо1 осв^и, зокрема стосовно цiлей, змiсту освггшх програм, структури навчальних закладiв, охоплення галузей дiяльностi, типу i тривалосп програм, форм органiзацiï навчального процесу, методiв навчання. Гнучкiсть також означае здатнiсть навчальних закладiв швидко реагувати на виникнення нових потреб, створювати сприйнятливi до змiн структури, змшювати критерiï доступу до освiти.
Значно розширюють можливостi вищоï школи дистанцшне навчання, навчання за мiсцем роботи, новi iнформацiйнi i комунiкацiйнi технологи, ïx розвиток вiдкривае широкi можливостi для викладання, учiння i диверсифшаци, яка надае кожнiй людинi право обрати осв^ню траекторiю, що вщповщае ïï освiтнiм i професiйним здiбностям.
Нова парадигма продуктуе новi i^ï в сучаснiй освiтi, якi мають бути трансльованi педагогiкою в освггаю практику: iдеï дiалогу, спiвпрацi, сшвтворчосп, колективно1' д^', поваги до особистосп, потреби розумiння iншоï позицiï; iдеï самостановлення, саморозвитку, самореалiзацiï особистостi та створення необхвдних умов для цього; щея оптимального зiставлення свiтоглядноï та практичноï спрямованостi освiтнього процесу; щея взаемозв'язку та взаемозумовленостi пiзнавальниx потреб, штереив, активностi зi змiстом осв^и i структурами дiяльностi викладачiв i студенев.
Проблема гуманiзацiï вищоï школи в специфiчниx умовах iнформацiйного сустльства трансформуеться в проблему гумаштаризацп. Гумаштаризащю освiти iнодi спрощено розумiють як шднесення ролi та полiпшення якосп всix гуманiтарниx дисциплiн, що викладаються у вищому навчальному закладi, збшьшення кiлькостi вiдповiдниx навчальних дисциплiн. Проте поняття «гуманiтаризацiя освгш» е значно ширшим. За украшським педагогiчним словником (С. Гончаренко, Кшв, 1997), це - «... переорiентацiя освiти з предметно-змютового принципу навчання основ наук на вивчення цiлiсноï картини свггу й насамперед - свiту культури, св^у людини, на формування в молодi гуманiтарного й системного мислення; система заxодiв, спрямованих на прюритетний розвиток загальнокультурних компонентiв у змюп, формах i методах навчання, й таким чином, на формування особистiсноï зршост учнiв, розвиток ïxнix творчих здiбностей. Гуманiтаризацiя освiти спрямована на подолання утилiтарно-економiчного, технократичного пiдxоду до осв^и як системи пiдготовки кадрiв i робочоï сили з його нехтуванням людини i духовних цшностей. Одним з найважливших практичних напрямiв гуманiтаризацiï освiти е перегляд змюту навчання, вiдображення в ньому в доступнш формi свiтовоï фiлософськоï й загальнокультурноï спадщини, фiлософськиx i етичних концепцш, iсторiï науки. Гуманiтаризацiя освгш передбачае також пiдвищення в навчальному процес статусу гуманiтарниx дисциплiн при радикальному ïx оновленш» [5, 77].
Гумаштаризащя i гуманiзацiя - два багатогранних аспекти, що юнують в освггньому процесi не iзольовано, а доповнюють i поширюють один одного. Потреба в них продиктована необхщшстю подолання розриву мiж наукою i осв^ою, наукою i культурою, протиставлення гуманiзму як критерiю методологiчноï едност науки i освiти технократизму. Вчеш шукають шляхи реалiзацiï процесiв гумашзаци i гуманiтаризацiï, з огляду на сучасний стан системи освгги, i вбачають доцшьними кiлька пiдxодiв: процес гуманiзацiï i гуманiтаризацiï мае охопити всю систему освгти та спиратися на закладений фундамент норм та принцитв моралi, загальнолюдських цiнностей; посилення координацiйноï, науково-методичноï роботи в регюнах щодо сприяння процесу гуманiзацiï i гумаштаризацп навчання в закладах освгти вшх ланок; запобiгання випуску вищою школою спецiалiстiв з низькою гумаштарною культурою; змiна змюту суспшьних наук, як, зрештою, власне гумаштарних для запобшання заiдеологiзованостi; створення iнтегративниx куршв; розширення тдготовки фаxiвцiв гуманiтарного профшю тощо [6, 1-13].
Основою проце^в гуманiзацiï i гуманiтаризацiï е усвщомлення окремою людиною, населенням конкретноï краши, всгм людством прiоритетностi iдей миру i справедливости добра i свободи. Св^ова спiльнота вступила в нову стадда свого розвитку: утворюються едина св^ова економiчна система, свгтовг ринки товарiв споживання, енергiï i пращ, капiталiв i теxнологiй.
Тобто свГтовий простiр CTae полiкyльтyрним i орieнтовaним нa розвиток людини i цивiлiзaцiï зaгaлом. Об^ктивно зyмовленa глобaлiзaцiя спричинилa процеси iffreipa^ï, якi охоплюють все новi сфери життeдiяльностi.
Вищa школa мae aдеквaтно вiдобрaжyвaти у своeмy змiстi сутшсть глобaльних проблем сyчaсностi. ЮHЕCКО здiйснюe нормaтивно-прaвовy пiдтримкy i оргaнiзaцiйне регyлювaння процесу розвитку свiтового освiтнього простору, октавно сприяe розвитковi iнтегрaцiйних процешв. Дiяльнiсть цieï оргaнiзaцiï орieнтовaнa m створення умов для розширення спiвпрaцi нaродiв у гaлyзi освiти, туки, культури; зaбезпечення всезaгaльноï повaги зaконностi i прaв людини; зaлyчення бшьшосп крaïн до процесу пiдготовки прaвових основ для мiжнaродноï iнтегрaцiï у сферi освiти; дослiдження стaнy освгги в окремих крaïнaх, регiонaх i свт; прогнозyвaння шляхГв розвитку освгш; пропaгaндy прийнятих конвенцiй i рекомендaцiй; збГр i системaтизaцiю звтв держaв про стaн освгш. З проблем вищо1' освГти в 199S р. в Пориж вiдбyлaся Всесвiтия конференщя «Вищa освiтa в XXI столГтп», якa бyлa оргaнiзовaнa ЮHЕCКО. Конференщя продеклaрyвaлa знaчення вищо1' освГти для долГ свГту, нaкреслилa шляхи ïï розвитку в yмовaх цивiлiзовaного оновлення, сформyвaлa цшсне сприйняття освгтнього простору в склоднш системГ жигтeдiяльностi свГтово1' спшьноти. Ha конференци було сформовaно основи для рГзних шдходГв до вищо1' освГти в XXI ст. Вiдзнaчaлось, що вищa освiтa мae yнiверсaльний хaрaктер i повиннa вiдповiдaти конкретним yмовaм. Конференщя з рГзних позицш пiдтвердилa мiжиaроднy знaчyщiсть освгга як вaжливоï складово1' економГчного, со^ольного i культурного розвитку сyчaсного сyспiльствa [7].
Cистемa освГти Укроши нaмaгaeться aдеквaтно реaгyвaти но штенсивний розвиток сучосно1' див^зо^' i но свГтовГ тенденцп в освт. Вот поступово im^^ye з eвропейським i свГтовим освГтшм простором.
1нструментом гaрмонiзaцiï вГтчизняно1' системи освгш з eвропейською слГд ввожоти Болонський процес. Одним Гз його шрГжних комешв e мобшьшсть учосниюв освГтньо1' системи - студенпв, викладочГв, шуковщв. У цьому зв'язку ефективною визнaeться взaeмодiя вищих новчольних зоклодГв, спрямовош но створення зоггльного бонку методичних розробок, взaeмне використоння ушк^ьно].' лaборaторноï бози, нопровлення студенпв тсля зокГнчення бaкaлaврaтy до могГстротури в нaвчaльнi зоклади шших крош, що приeднaлись до Болонського процесу, обмш студентами, нопровлення виклодочГв для створення нових курсГв, спшьш шуковГ дослщження i т. ш. Вожливим зовдонням Болонського процесу e сприяння eвропейськомy ствробГтництву щодо зобезпечення якост освгга, включоючи розробку сумюних критерпв i методологш ощнки якостГ. Зпдно з концепцieю Болонсько1' деклороцГ!', яко сповiдye принцип iнстигyцiйноï овтономГ!', основно вГдповГдольнГсть зо зобезпечення якост поклaдaeться но вищий нaвчaльний зоктад. Проте ощнко якост но рГвш вищого нaвчaльного зокладу не e досгатньою; e i зовшшня незолежно експертизо. У свгтовш проктищ зостосовуються рГзш тдходи до ощнки якост роботи вищого ^вч^ьного зоклоду: репyтaцiйний (но основГ експертних ощнок), результотивний (зо об'eктивними покгзникоми) i зоггльний, який мae грунтувотися но технологи TQM - Total Quality Management. Укрошо розглядae входження в освГтнш простр европи не лише з позицш iнтегрyвaния до eвропейського освГтянського тукового простору, a i як певш фоктори, що змушують удосконолювоти вГтчизняну освГту в контекст eвропейських вимог i вщповщно до сучосних умов життедГяльност суспшьство. Ток, вдосконглюються освiтньо-квaлiфiкaцiйнi рГвш, обговорюються певш тронсформоцГ!' стосовно взaeмовизнaння ноукових ступешв, прийнятих в Укрош, з зaгaльноeвропейськими, проводиться робото по введенню кредитно-модульно1' системи, но зрозок ECTS (European Course Credit Transfer System). Ця тронсформоцГя передбaчae не лише впроводження ново1' системи ощнки зшнь i введення вщповщно1' школи ощнок, a й удосконолення мойже всього комплексу нaвчaльне-методичноï роботи вищого нaвчaльного зоктаду. Haшa ^arna токож проводить нополегливу роботу з проктичного приeднaния до Болонського процесу. З цього пигання Мшютерство освГти i ноуки Укроши звернулось до мшстрГв освГти крош европи. Вщ ix обсолютно1' бшьшост отримоли зопевнення в шдтримщ. Були проведеш переговори з чшьними предстовникоми европейського ^юзу, Роди европи, де токож шшГ устремлшня зшйшли повну шдтримку.
Отже, система украшсько! вищо! освiти поступово iнтегруe зi свповим освiтнiм простором. Цей процес супроводжусться системними змiнами освiти - вщбираються кращi свiтовi взiрцi, якi дають змогу пiдвищити якiсть функцiонування i розвитку всiх систем сучасного суспшьства. Проте, система вищо! освiти, яка е однieю з основ нацюнально! безпеки держави i 11 громадян, не може послуговуватись свiтовими новащями, неадекватними перспективам розвитку суспiльства конкретно! держави, що не забезпечують 11 суверенiтет у полiтичнiй, економiчнiй, культурнш сферах.
Висновок. Вища освiта мае враховувати конкретш вимоги украшського народу, як грунтуються на iдеях нацюналiзацii i демократизаций розбудови i утвердження держави на мiжнароднiй аренi. Вона мае забезпечувати виховання патрiота свого народу, який поважае його нацюнальну культуру, звича!, мову, бажае i е здатним продовжувати його традици.
Особливо! актуальностi набувае формування нацюнально-демократичного свiтогляду молодi, який орiентуе на громадянську актившсть та причетнiсть до державотворчих процешв, пошану до Конституци Укра1ни i обраних демократичним шляхом владних чинникiв, рiвноправнi гуманнi стосунки, повагу до шших людей i народiв.
Укра!на перебувае у кризовш точцi свого розвитку. Проте в колi вчених е переконання, що згодом вона поверне собi свш духовний потенцiал i посяде пдне мiсце у свiтовiй спiльнотi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вища освгга в Укрш'ш: реалп, тенденци, перспективи розвитку // Матер1али М1жнар. наук.-практ. конф. (Ки!в, 17-18 кит. 1996 р.) / Ред. колепя: В. П. Андрущенко та ш.; АПН Украши, 1н-тут пед. 1 психол. проф. освгги та ш. Ч. I: Нова парадигма вищо! освгги. - К., 1996. - 112 с.
2. Гершунський Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / РАН, Ин-тут теории образавания и пед. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.
3. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000. - 432 с.
4. Китинг М. Встреча на высшем уровне. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. (Женева, 1993);
5. Коптюг В. А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию: Информационный обзор (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.). - Новосибирск, 1992.
6. Гончаренко С. У. Украшський педагопчний словник. - К.: Либщь, 1997. - 376 с.
7. Гумашзащя 1 гумаштаризащя - прюритетний напрямок державно! политики Украши в галуз1 вищо! освгти: Тези доп. м1жвуз. наук.-практ. конф.: В 3 ч. Ч. I, - Дшпропетровськ: Вид-во ДДУ, 1992. - 115 с.
8. ЮНЕСКО. Всемирная конференцию по высшему образованию (Париж, 1998). Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры: Раб. док. (Париж, 5-9 окт. 1998г.). -Париж: ЮНЕСКО, 1998. - 90 с.
Олександр ДЕЩЕНКО ВИВЧЕННЯ ЗД1БНОСТЕЙ УЧН1В З МЕТОЮ ПРОФОРШНТАЦИ
У статтi подано iнформацiю про роботу профконсультанта з визначення здiбностей учнiв. А також розглянуто взаемозв 'язок мiж здiбностями i вподобаннями та тзнавальними ттересами учнiв.
Про сшввщношення улюблених школярами видiв дiяльностi з типами професш говорилось багато. Але доцшьно звернути увагу на те, що збiр вщомостей про особливосп дiяльностi шдлпка (так, як i будь-яка шша шформащя, що отримують iз метою профконсультацп) не е самоцшлю. Цшними для надання допомоги учням у виборi професи щ вщомоси стають лише в тому випадку, коли вони можуть бути правильно штерпретоваш, якщо 1х можна поставити у зв'язок з одним iз тишв або з якоюсь групою професш. Особливо яскраво це явище простежуеться при вивченш здiбностей, що е одним iз найважчих завдань у робоп профконсультанта.
Оскiльки здiбностi проявляються i формуються тшьки в дiяльностi, то доки учень не виконае яко1сь роботи, важко сказати, чи е в нього здiбностi до не!. Виршальне значення шд час визначення здiбностей школяра мають його нахили та шзнавальш iнтереси, як показники ставлення до дiяльностi, в якiй формуються та проявляються здiбностi. Цю проблему
