CC BY
20
Зореслав САМЧУК
СВ1ТОГЛЯДН1 АЗИМУТИ ОСВ1ТНЬО1 НАВ1ГАЦ11 В УМОВАХ СУЧАСНОГО СУСП1ЛЬНОГО ПРОСТОРУ УКРА1НИ
Проблемнкть освтньо! сфери сучасноI Укра-1ни — об'ективний i закономiрний наслiдок проблем-ностiукра1нського сустльства в цшому: за наявностi кризових тенденцт у межахусього соцiуму не варто сnодiватися на вiдсутнiсть подiбних кризових сим-птомiв на рiвнi освти як складовоI частини сустльства. Втiм, освта не приречена на пасивну ствучасть у виршенш сустльних проблем — вона може ; повинна виявитися тим модертзацитим локомотивом, який забезпечить УкраIнi оптим1зацшш перетворення i надiйнi перспективи розвитку. Виконати цю вiдповiдальну мiсiю освiта зможе лише в тому випадку, якщо здобуде Грунтовну фиософську тдтримку, переконливу аргументацю як щодо мети, так i засобiв оптим1заци\
У середовищi фахiвцiв ниш практично не викликае заперечення потреба глибинних, концептуальних перетворень сфери укра!нсько! освии. Вона зумовлена першочергово становленням молодо! укра1нсько1 державносп, в межах яко! укра!нський освгтнш сегмент колишньо! радянсько! освии опинився перед необхщшстю добудови свого мехашзму, шструментарда i засобiв дп до рiвня повноцiнно! нацiонально! освiти.
З огляду на тiсний взаемозв'язок, взаемопотенщювання (взаемообме-ження) i функцiональну синхрошзащю суспiльних та освiтнього процесiв, цшком логiчних i навiть аксiоматичних ознак набувае теза щодо зумов-леност переважно! бiльшостi вад сучасно! освггньо! сфери Укра!ни загаль-носуспiльною буттевктю, детермiнативним впливом суспiльних алгоритмiв i стереотипiв життедiяльностi на освiтне середовище. Тут доречно згадати i УегётдИсЬи^*, i зловживання евфемiзмами та поверховими концептуаль-ними сентенцiями, якi не тшьки не з'ясовують сутностi проблем та перспектив, а й навпаки — замулюють весь свггоглядний штеграл, iстотно усклад-нюючи як концептуальну визначешсть (мету), так й штенсившсть руху в !!
* (Уречевлення (шм.) — речове, дегенеративно-дегумашзоване викривлення сощально! реаль-ност (термш Маркса, що отримав розвиток у поняттях «товарного фетишизму» в «Кашталт).
Флософ/я ОСВ1ТИ 2/2005
95
напрямку. I хоча «невизначешсть та проблематичшсть складають cyTHicTb iснування людини у формат фундаментальноï позитивносл»[9; 88], btîm, тривале iгнорування невизначеностi i проблемносп може призвести до небез-печних наслщюв, а тому потребуе адекватного i своечасного реагування.
Як зазначав Джон Макмеррей, «шяка рефлексiйна дiяльнiсть не може отримати виправдання, якщо вона не спрямована на досягнення iстини та справедливостi» [6; 26]. Уданому випадку прюритети штини та справедли-востi зумовлюють необхiднiсть визнання: небажання чи неготовшсть визна-читися з iдейно-цiлепокладаючими прюритетами останнiм часом набула взагалi загрозливих, епiдемiчних симптомiв, перетворившись на своерщний карiотип*, ens realissimus** Найбiльш реальна реальшсть, реальнiсть найви-щого гатунку (лат.).
У цьому контекстi в пам'ят виринае думка Огюста Конта, наведена в «Кура позитивней фшософп»: «1де'1 керують cbïtom i визначають його спря-мованiсть. Полiтична й моральна кризи зумовлеш, головним чином, ште-лектуальною анархiею: наша найсерйозшша хвороба полягае у глибоких розбiжностях, що iснують мiж людьми стосовно основних правил, дотри-мання яких становить найпершу умову суспiльного порядку. Доти, доки люди не дшдуть згоди щодо певного мiнiмуму загальних щей, необхщних для творення стрункого сощального вчення, вони неминуче виявляти-муться спроможними творити лише тимчасовi установи» [10; 26]. Цю тезу можна поширити на феномен i проблемшсть функцiонування освiтньоï сфери в сучаснш Украïнi.
Зрештою, у даному випадку О. Конт не був свиоглядним винахщником: вiн лише продовжив фшософську традицiю, котра бере початок ще з Аристотеля, який шщював розмежування буття на pieHi dmcHocmi («енергейа») та буття на pieHi можливостей («дюнамк» або «потенщя»). Окрiм О. Конта такий свиоглядний алгоритм був сприйнятий i ефективно поглиблений Ф. Шшлером, котрий подав його у формi питань та вщповщей на них, зокре-ма: у чому полягае приваблившть квики, джерела, камiнчика, який обрiс мохом, щебетання птахiв та гудшня бджiл? Хто дав усьому цьому право дома-гатися нашоï любовi? I вiдповiдав: нi, не предмети ми любимо в них, а iдею, яку вони репрезентують — ми любимо в них естетичну переконлившть, мир-не життя, вiчну згоду тощо.
Розробляючи методологiю шзнання суспiльства, М. Вебер увiв поняття iдеальних титв — мисленневого конструкту, за допомогою якого можна оргашзувати емшричний матерiал у певну струнку iерархiчну систему. 1де-альнi типи покликан задавати, головним чином, ракурс розгляду; вони — своервдне ядро кристалiзацiï фактiв. В основу таких моделей покладена певна система щнностей, яка слугуе пiдставою для систематизацп шторич-ного матерiалу.
** Карютип (вщ грецьк. karion — ядро горiха i typos — форма, вщбиток) — типова для даного виду сукупнiсть генетичних характеристик.
*** Найбшьш реальна реальнiсть, реальнiсть найвищого гатунку (лат.).
96
ФЛосфя OCBiT 2/2005
На жаль, досягти цшковшо конгешальносп змicmy ideï (4u diücmcmi) та фoрмu ïï вiдoбрaження, вiдmвoрення, mmepnpema^ï неможливо в пpинципi: завжди матимемо cпpавy з деякими змктовними втpатами. Завдання, таким чином, полягае не в заохоченш химеpних i завищених геpменевтично-пiзна-вальних амбiцiй, а в тому, щоб зpобити piзницю мiж змicmoвнuм nрomomunoм та фoрмaлiзoвaнuм munoм якомога меншою, неicтотною.
Потpеба глибинноï тpанcфоpмацiï, pефоpмyвання, пpиведення у вщпо-вiднicть з вимогами часу освгги набула ознак cамоочевидноcтi. Зpозyмiло та-кож, що оптимiзацiя фyнкцiонyвання оcвiтньоï галyзi виявиться пpоблема-тичною, якщо не pозв'язати оcновнi пpоблемнi вузли теоpiï i пpактики чинного освггаього пpоцеcy. De facto пеpед сучасною yкpаïнcькою оcвiтою cтоïть двоедине завдання: зберегти вci позитивнi здобутки у^ашського оcвiтнього доcвiдy, а також збагатити його досягненнями шшонащональних оcвiтнiх cеpедовищ, котpi гаpмонiйно узгоджуються й поеднуються з у^аш-ськими. Адже чим складшше й комплекcнiше завдання, тим гаpмонiйнi-шими i пpозоpiшими мають бути взаемини у тpикyтникy oceima (нс/yKa) — людuнa — cycnmcmeo.
Кожне масштабне пеpетвоpення доцшьно cyпpоводжyвати узгодженням позицiй щодо мети i функцш об'екта тpанcфоpмацiï. Отже, же призначення осв^и, в чому воно полягае? У засвоенш знання? У його накопиченш? Чи в поглибленш, наpощyваннi твоpчого, евpиcтичного потенцiалy мислення i людського ества в цшому?
Очевидно, pеконcтpyюючи дефiнiцiю «освгга», ми не можемо обминути знсння як фyндaменmaльнy cnрямoвaнicmь ocвimньoгo npo^cy. У цьому сенс класичне визначення освгти чеpез пpоцеc i pезyльтат засвоення системати-зованих знань i навичок, необхщних для життя, залишаеться пpийнятним. Однак, це пpийнятнicть в цшому, загалом. Детальний же pозгляд вимагае значних уточнень i коpекцiй.
Йдеться, зо^ема, пpо динамiкy поповнення масиву знань. Адже якщо на момент pозпадy Римcькоï iмпеpiï людство поповнювало вантаж знань пpотягом тиcячолiття, якщо в часи «весни наpодiв» XIX столитя аналопч-ний pезyльтат досягався вже пpотягом ста pокiв, то на зламi XX — XXI сто-лiть обшиp знань людства виpоcтае вдвiчi менш як за десятилитя. Маемо класичний зpазок геометpичноï пpогpеciï, яка, мiж iншим, ще не сягнула апогею. Така вpажаюча поcтyпальнicть накопичення масиву знань спонукае до адекватних щншсно-сви'оглядних i cмиcлотвоpчих виcновкiв.
Hайочевиднiший cеpед них свщчить на коpиcть безпеpcпективноcтi пеpетвоpення освгга на тpивiальнy гонитву за знаннями, адже ще Геpаклiт констатував, що «велика кшьмсть знань не гаpантyе навiть поcеpеднього pо-зуму, а мyдpоcтi — тим бiльше». Платон же yподiбнював знання до хаpчiв: за аналогiею до того, як можуть виникати пpоблеми iз засвоенням неякicноï чи непоеднyваноï ïжi, так само кнуе великий pизик наpазитиcя на небезпеку у випадку неэтичного накопичення знань. Якщо ж бути ще точшшим — зауважував Платон, — то pизикy значно бшьше в отpиманнi знань, анiжy по-глинаннi ïжi.
Що стосуеться I. Канта, то вш зазначав: «За вiдсутностi знань школи не стати фiлософом, однак знання ще школи не створювали фiлософiв, якщо зв'язок усх знань i навичок не утворював продуктивно! едност i не виникало усвiдомлення ввдповвдносл цiе! едностi найвищим цiлям людського розуму» [5; 332]. Висновок зводиться до неприйнятност мехашч-ного, юльюсного засвоення знань шдивщом. Адекватною вщповщдю на вик-лик часу може бути лише вибiрковий, ятсний принцип засвоення знання. Аби досягти ше! мети, конче необхщно якомога детальшше структуризувати суцiльний iнформативний масив, розбивши його навиъ не стiльки за дисци-плiнами, скiльки за проблематикою, науковими подходами, засобами й мехашзмами здобування знань.
Принцип логiчно! i функцiонально! симетрi! передбачае необхiднiсть приведення у ввдповвдшсть до суспiльно! мети освгга системи оцiнок. Це означае, що оцшка мае вiддзеркалювати не так кглькгсно-мехашчний рiвень засвоених знань, як оперативно-функцюнальш можливостi iндивiда в освгт-нiй сферi — тобто йдеться знову-таки проятсю параметри освгтнього впливу.
Перш за все, необхщно визначитися щодо деяких принципових, концеп-туальних розбiжностей, котрi мають мюце у сферi оптимiзацi! шституту освь ти в Укра!нi. Йдеться про проблему визначення ключово! детермшанти тако! оптимiзацi!, а саме: що визначальне у цьому процес — фiлософiя i методо-логiя чи педагопка, методика i дидактика? Якщо комусь щ розбiжностi зда-дуться безпредметною схоластикою на кшталт, що було спочатку — курка чи яйце, — то маю застерегти: дилема насправдi значно серйозшша; за наочшс-тю вона бiльше подiбна до шшого риторичного запитання: з чого починати будувати дiм — з фундаменту чи зi стiн (дверей, вшон, даху i т.п.)?
Можна як завгодно довго, наполегливо й натхненно за допомогою аптекарських терезiв вираховувати буквально по мшрону чи мшграму доцшьшсть тих чи шших методичних крокiв по оптимiзацi! стану справ у освинш галузi загалом i у сферi вищо! освии зокрема. Однак визнаемо: якщо щ фiлiграннi й титанiчнi зусилля здшснюватимуться за умов нехтуван-ня й ^норування вимог ширшого — методологiчного — гатунку, то, очевидно, нагадуватимуть трагiкомiчнi етюди на теми сiзiфово! працi, коли нiби й факт праш безперечний, однак корисп нiяко! — лише розчарування. Себто, шби й iснуе переконлива настанова: лупайте сю скалу — нехай ш жар, ш холод не спинить вас, — однак чомусь шхто не взявся за клошт пояснити сакраментальне «НАВ1ЩО?» Результуючим ефектом такого стану справ стае не лише розмитють мети процесу, — далеким вщ належного виявляеться охоплення думкою трансформацшно! динамши в цшому. Це якраз той кепський випадок, коли кажуть: за деревами не видно люу.
Звичайно, за таких обставин претендувати на ефективш й оптимальш перетворення в галузi освiти було б небаченим нахабством. Тому скеруемо зусилля на шдведення тд сво! теоретичнi претензi! надшшшого практичного фундаменту. Отже, на ключове запитання «НАВ1ЩО?» збалансовану — концептуально, аксюлопчно, iдейно-теоретично, деонтологiчно — вщпо-вiдь може дати лише фiлософiя, оскiльки вiдповiдь педагогiки чи будь-яко!
шшо! науково! дисциплiни в кожшм разi буде позначена тавром, даруйте, «фахового провiнцiалiзму». Зрештою, в констатаци провiнцiйностi нема нiчого образливого, адже саме вщ провiнцi! завжди залежить, чи будемо з хлiбом, а якщо будемо, то чи буде ще щось на додаток до хлiба. Дiя ще! мета-фори, безперечно, поширюеться й на наукову галузь.
У даному випадку йдеться про неприйнятшсть покладання на науковий провiнцiалiзм мiсi! визначення концепту альних засад перетворень. 1з цим комплексним, полiфакторним i багатоаспектним завданням може впорати-ся лише така сфера наукового знання, яка володiе необхiдною повнотою знань та ешстемолопчних пiдходiв з найрiзноманiтнiших галузей i мае у своему розпорядженш необхiдний iнструментарiй iз впорядкування, порiв-няння, аналiзу й синтезу всього обширу шформацп. Таке визначення во-чевидь поширюеться лише на фшософда.
Зрозумiло, засобами само! лише фшософп провести весь комплекс захо-дiв iз трансформацi! системи вищо! освгга в Укра!нi неможливо: будь-яка методолопя мае бути доповнена, добудована методиками й дидактиками. Але не забуватимемо, що це — деталiзацiя й конкретизащя. Сплутати ж функ-цп методологi! та методики — означае поставити воза попереду коня, а от-же, й приректи освгтш перетворення на тупцювання на мкщ.
Фiлософiя освiти (або ж фiлософiя освтньоIполтики) — невщ'емна скла-дова частина i важливий сегмент фыософи сощально1 Водночас мiж цими сферами знання шнують самоочевидш вiдмiнностi, зумовлеш предметною специфiкою: так, зокрема, якщо сощальна фiлософiя оперуе фшософсь-кими основами суспшьних проблем i перспектив, то фiлософiя освiти (фшо-софiя освiтньо! полiтики) — фундаментальними питаннями природи, генеалоги, генезису i функцюнальних меж освiти як елемента сощального буття, як соцiального шституту.
Освiтня сфера, безперечно, зацiкавлена у використанш фiлософського iнструментарiю з метою оптимiзацi! алгоритмiв, принципiв i методiв свого функцiонування. Втiм, вдале використання потенщалу фiлософi! можливе лише за умов з'ясування сутшсних параметрiв характерних ознак та шстру-ментальних переваг фшософсько! дисциплiни. У цьому контексл першо-чергово слiд зазначити, що фiлософiя — це сфера знань про антецедентнi (граничш) параметри буття, незалежно вщ його профiлю (реального, евен-туального, уявного тощо). Як зазначав I. Кант, «фiлософiя е наукою про вщношення будь-якого знання до ктотних цiлей людського розуму (1е1ео1о-гайопе8 Иишапае)» [4, 684].
Фiлософiя оперуе питаннями, з яких людське знання або починаеться, або якими закшчуеться. Питання фшософп — або початков^ або завершаль-ш з погляду можливостей нашого розуму. Вщтак, найбiльш фiлософiчною слщ визнати ту проблематику, при розглядi яко! думка досягае найвищого рiвня узагальнення, абстрагування. Фiлософiя — це теоретично сформульо-ваний свiтогляд, система найбшьш загальних теоретичних поглядiв на сви, на мiсце в ньому людини, на з'ясування особливостей рiзних форм вщно-шення людини [ свпу. Вiд iнших форм свггогляду фiлософiя вiдрiзняeться не
стшьки предметом, скiльки способом його осмислення, Грунтовнктю ште-лектуально1 розробки проблем i методу п1дход1в до них. Ось чому, визначаючи фiлософiю, кажемо про теоретичний свггогляд i систему поглядiв.
Виникнення фшософп означало появу особливо! свгтоглядно! настано-ви — пошуку гармонiйного поеднання знань про свгг i3 життевим досвiдом людей, з !хшми iдеалами, цiлепокладанням, духовними прюритетами. Ще древньогрецька фiлософiя засвщчила надзвичайно цiнне прозрiння: саме по ^6i знання i пiзнання недостатне, неповнощнне — воно набувае смислу i виправдання лише в поеднанш з цiнностями людського життя. Ще один свиоглядний здобуток полягав у тому, що мудрiсть — це не якась готова дашсть, яку можна вщкрити, привласнити i з користю для себе використо-вувати; мудркть — це перманентна штелектуальна напруга i пошук; це, швидше, шляхуруху певному напрямку, ашж фшсована, статична точка на цьому шляху i в процес цьогоруху.
На вщмшу вiд шших видiв теоретичного пiзнання (математики, приро-дознавства тощо), фiлософiя — це утверсальне теоретичне тзнання. Як за-значав ще Аристотель, спещальш науки зайняп вивченням конкретних ви-дiв (типiв) буття, фiлософiя ж спрямовуе сво! зусилля на шзнання найбшьш загальних принципiв, основ i першопричин сущого. На думку Канта, основне завдання фшософп полягае в синтезi чи, принаймнi, в узгодженнi рiзнопланових людських знань. Саме фiлософiя покликана надати континууму знань систематично! едносл.
Фiлософiя — це критично-рефлексшний тип суспшьно! свiдомостi. Вiн здшснюе критичну рефлексiю наявних (чи евентуальних) форм практики i культури. У системi культури фiлософiя бере на себе роль критично! селекци, акумуляци свiтоглядного досвiду i його передач^ трансляцп наступним поко-лiнням й шторичним епохам. Як переважно ращонально-теоретична форма свiтогляду фiлософiя бере на себе завдання рацюналгзаци, тобто перекладу ушверсали мовою лопчно! узгодженостi i понятiйних форм. Атрибутивна ознака фшософп — функщя систематизации себто теоретичного вираження сумарних результапв людського досвщу в усiх його формах i виявах.
Нiцше надiляв фiлософiю функщею свiтоглядного лiкаря цившзаци. Дiагностувати життя в будь-який момент на предмет штелектуального формату етики, аксюлогп i т. iн. — ось обов'язок i покликання любовi до мудрость Нщше свiдомо надавав перевагу деонтолопчному аспекту фшософсько! буттевостi, позаяк цшком подiляв свiтоглядне кредо Дунса Скота: voluntas superior est intellectu*. Та попри це вш нiколи не заплющував очi на предмет вщмшностей мiж належною та дiйсною феноменолопею свиоглядно! рефлексп.
Стилiстично подiбним чином розмiрковував i Мерло -Понтi, iронiчно попереджаючи, що «свгт не лежить, згорнувшись клубком, бiля нiг фшософп» , тобто рiвень претензш фшософп на найвищу свiтоглядну точку, з котро! як на долош видно вс перспективи, задовольняеться не iманентно, не
* voluntas superior est intellectu (лат.) — воля превалюе над розумом.
100
ФЛосфя ОСВТИ 2/2005
неухильно, не сам по соб^ а внаслшок титанiчних iнтелектуальних зусиль, як приносять концептуальнi результати, очевидш у своïй переконливостi.
У пращ «Що таке фiлософiя?» Жиль Дельоз i Фелiкс Гваттарi наполягали: «Фiлософiя — це мистецтво прагнення прозорость ïï головна мета — винес-ти на поверхню й оголити потаемне, приховане чи просто непомине. То ж не дивно, що спочатку фiлософiя iменувалася як aletheia, що означае розвт-чування. Розвшчувати ж — це вимовляти слово: logos. Якщо мктицизм — це мовчання, то фiлософiя — слово, оголене буттяречей, слово про буття: онто-лопя. Якщо мктицизм прагне бути мовчанням про таемницю, то фiлософiя волiе стати таемницею озвученою, вербалiзованою» [1; 38].
Завдання фшософп полягае в тому, щоб сформулювати сутшсш, визначальш параметри (основи*) буття, яке осягаеться розумом. Зрештою, якщо комусь заманеться подшитися знанням, яке перевищуе межi розумо-вого осягнення, то це слш тшьки вiтати. Хоча тодi матимемо справу вже не з фiлософiею у строгому розумшш слова, а з чимось шшим — наприклад, з lapis philosophorum**, mysterium magnum*** божественним одкровенням, провидшням чи тим, що Паскаль назвав esprit de finesse (витончений розум, проникливий дух). Цей концепт поеднуе вщчуття, почуття, штущш над-ращонального буття людини, ïï метафiзичний досвiд. Це щось на кшталт яснобачення (грецькою — енойхюн) — спроможност бачити своерiдним внутршшм оком, духовним зором, на чому безупинно наполягали Якоб Бьоме i Сведенборг.
У кожшм разi «фiлософiя не пропонуе нового знання як такого у тому сена, як нове знання породжуе конкретш науки; вона надае можлившть нового бачення вже наявного знання, шакше кажучи, не даючи нового матеpiалу, надае нову точку зору» [2; 17]. Лев Шестов у цьому контекст сформулював блискучий афоризм: «Завдання фшософп полягае не в тому, щоб обертати сон, а в тому, щоб зробити продовження сну неможливим» [8; 345].
Якщо сощолопчний штерес до певноï проблеми пояснюеться перш за все фактом ïï сощально1 вiдносностi, тобто особливштю сощальних контекс-пв даноï проблематики, то для фшософп необхщне досягнення граничное виpазностi проблематики безвщносно до будь-чого, будь-яких контекслв. «З погляду соцiальних дослшжень немае значення, чи iстиннi закони приро-ди в об'ективному сенсц важливо iнше: чи враховують ïх люди, чи виходять вони з них у своïх дiях. Якщо в суспшьств^ яке пiдлягае вивченню, «науко-вий» багаж мiстить переконання, що земля не родитиме доти, доки не будуть виконаш певш обряди або не будуть вимовлеш певнi заклинання, то нам слш вважати це настiльки ж важливим, як i будь-який закон природи, який ми в даний момент визнаемо вiрним. « [7; 14]
* 3 час^в Аристотеля, розмiрковуючи про завдання фшософи, було прийнято вести мову про основи буття. Ця традищя демiнувала аж до середини XI X столгття. Зокрема, тiльки протягом XVIII столтя iстерiя фiлесефiï зафiксувала бiльше десяти претензшних фiлесефських праць пiд сшльною назвою «Origins» («Основи»).
** фшософський камiнь (лат.).
*** велика таша (лат.).
Фiлософiя ОСВПИ 2/2005
101
Це — особлившть суспiльного типу знання, «цшсний соцiальний факт» (за визначенням Марселя Мосса). Причина ж такого насшдку в тому, що су-спшьство мае виразно дво!стий характер, володдачи водночас об'ективною фактичнктю та суб'ективними значеннями. Що ж стосуеться структури сощально! реальности то вона конституюеться суб'ектами значення. Вердикта такого суб'екта не завжди науково досконалг «Лши, з погляду сощ-ального дослщника, — це не те, що лшуе хворобу, а те, що на переконання людей матиме такий ефект. «[7; 13]
У «Теори справедливость» Джон Роле наголошу вав, що справедливкть основна, найголовшша чеснота суспшьних iнституцiй: закони [ сощальш iнститути мають бути реформоваш чи навiть повнiстю скасоваш, якщо вони несправедливi, а стерпною несправедлившть вважаеться лише в тому раз^ якщо вона дае змогу уникнути ще бiльшо! несправедливостi.
Таким чином, пропонуючи засоби i методи оптимiзацi! освiтньо! сфери, зовсiм не обов'язково !х достеменно узгоджувати iз критерiями рафiновано! науковостi — навиь мiфологемна чи квазiнаукова пропозицiя виявиться до-волi перспективною i дiездатною, якщо буде належним чином проаргумен-тована i заручиться пiдтримкою суспшьства. Саме така пiдтримка — той виршальний фактор, котрий визначае перспективи суспшьних у цшому й освгтшх зокрема перетворень. Тому концептуалштищ освiтньо! галузi слiд подбати першочергово про штерпретативний, герменевтичний аспект про-позицiйностi.
Суспiльне буття сучасно! Укра!ни розколоте на двi автономнi площини: з одного боку, iснуе тбито принципове розумтня можливостей i необхiдностi перетворення освiти на прибутковий сектор нацюнальноI економжи, а з ш-шого, — домiнуе практична неготовтсть здтснити весь комплекс i послiдов-тсть заходiв 1з втыення зазначених перспективу життя. Якщо владш шсти-тути держави не виявлять полгтачно! й штелектуально! волi у докоршному переакцентуванш на освiтню сферу, можна з великою iмовiрнiстю передба-чити чiткi симптоми стагнацi! галузь
Показовi в цьому сенсi результати соцюлопчних опитувань, згiдно з якими «лише 12% опитаних вважають, що загальний освигай рiвень грома-дян Укра!ни у порiвняннi з 1991 роком шдвищився. Майже кожен п'ятий впевнений: все залишилося так, як i було. Не зм^ вщповкти кожен десятий. А практично 60% респондент переконанi, що стало прше» [3; 8]. Це тривожний сигнал й одночасно керiвництво до дп.
Ще однiею нагальною потребою постае необхiднiсть синхротзувати зу-силля освiтнього i державного будiвництва. Йдеться про ресурсш можливосл держави досягати певних освигах параметрiв. Не забуватимемо, що кшь-кiсть людей з вищою освиою на 1000 чоловiк населення — це лише формальна, кшьюсна, поверхова ознака освинього стану в держав^ адже за цим показником кра!на може бути попереду вах, а реальний якiсний рiвень !! освiти при цьому безнадшно чiплятиметься за нульову позначку.
Якщо держава не в змоз1 належним чином профшансувати осв1тню мегало-машю, то такий принцип функц1онування освггньо! галуз1 сл1д в1дкинути, ско-
102
Фiлософiя ОСВ1ТИ 2/2005
ротивши кiлькiсть бюджетних навчальних закладiв i тим самим покращив-ши !хне фiнансування. На практицi це значно шдвищить якiсть освiти. Безперечно, скорочення кшьмсних параметрiв тих, хто отримае вищу освпу, викликае прикршть, однак вона не йде ш в яке порiвняння з негативною динамшою освiтнiх послуг.
1гнорування структурно-функщональних балансiв освiти призводить до найнебезпечшших освiтнiх проблем стратегiчного, трансчасового вимiру. У цьому випадку освiтня система втрачае гармоншшсть, пропорцiйнiсть i корелятившсть функцiонування сво!х складових. Вона розбалансовуеться, набувае дегенеративних ознак: окремi частини единого освинього мехашз-му розвиваються або гiпертрофовано, або за рахунок шших частин, котрi, у свою чергу, занепадають, втрачають регенеративний потенщал i вiдмирають. У такому випадку освгга вироджуеться, зазнае непоправних мутацш.
До проблемних вузлiв вичизняно! освгга належить, перш за все, мате-рiальне забезпечення. Хоча саме по собi фiнансування освггаьо! сфери ще не гарантуе максимально ефективних освитах послуг, проте очевидна недостат-шсть фшансування зумовлюе настiльки ж очевидну деградащю освiтнього середовища загалом i впровадження освiти в маси зокрема.
В СРСР у 1980 рощ пращвники штелектуально! працi складали 30%, що вiдповiдало показникам Франци (34%) або Великобритани (26%). Хоча витрати на освиу одного учня чи студента в СРСР фактично були в 10 разiв менш^ шж у США, проте вiдставання у витратах на освиу й науку було не-значним: вони становили 58% рiчних витрат США, як в цш кра!ш в 1989 рощ досягай }260 млрд. З того часу вщбулися разючi змши: наприклад, бюджет США в галузi освiти й науки перетнув рубiж }350 млрд., що ж стосуеться Укра!ни, то не виконуються навпь пункти Указу Президента щодо фшансування науково! та науково-технолопчно! дiяльностi в обсязi 1,7% вiд ВВП. Як свщчить досвiд розвинених кра!н, за обсягу фiнансування до 0,5% ВВП наука здшснюе лише пiзнавальну функщю, на рiвнi 1% ВВП починае виконувати також сощокультурну функцiю i лише у випадку 2% ВВП може виконувати економiчну функцiю, тобто генерувати й тдтриму-вати належш темпи науково-технiчного прогресу.
Мiра ефективност освiтнiх функцiй зумовлена, головним чином, параметрами бюджетного фшансування науки й освгга. Ситуащя критична з огляду на недофiнансування 1990-х рокiв, яке призвело до гранично! зно-шуваност, морального старiння й деградаци основних фондiв науково-освiтнiх закладiв (лоск матерiально-технiчноl бази окремих комерцiйних вузiв радше дратiвливий виняток, нiж загальне правило). Це означае, що державi доведеться шти на значнi видатки, аби забезпечити хоча б формально необхщш умови для продовження науково-освпнього процесу на мшь мально необхщному рiвнi.
Попри наявнiсть Держпрограми практично не видшялися кошти на реформування освгга i на комп'ютеризащю сiльських шкiл. Тут напрошуеть-ся щонайменше два зауваження: по-перше, стад або зробити досконалими механiзми впровадження Державних програм у життя ^ в тому чи^ — Дер-
Флософ/я освти 2/2005
103
жавно! програми реформування освии), або не варто витрачати зусилля освгтньо! ойкумени на багатомкячний марафон iз доведення до формально-теоретичного ладу тако! програми. По-друге, якщо держава неспроможна забезпечити рiвнiсть освгтшх можливостей у мiстi та сел^ то це слiд нарештi визнати; а якщо ж таке визнання нестерпно-принизливе, то варто докласти необхщних зусиль до подолання грандiозно! прiрви мiж матерiально-технiчним забезпеченням сшьських та мiських шкiл.
Якщо держава витрачае на науку менше 2% ВВП, то така держава немае перспектив; якщо ж вона витрачае на освиу менше 5% ВВП, то така нащя приречена на деградащю. Йдеться про питання безпеки. А безпека — це та тдводна частина айсберга, котра може завдати тдступного удару ще задовго до вiзуально! можливостг до надводно! частини айсберга можуть залиша-тися сотнi метрiв, однак його пiдводна частина завдае фатального удару.
Впм, капiтал не мае виршального значення для розвитку освгга i науки: за критерiями управлiння вiн знаходиться лише на 7—8 мкщ iерархi!; на першому ж мкщ — технологi! управлшня та знання. Можна пригадати, що за чаав Радянського Союзу в найкращi роки подавалися 100 тисяч авторських свщоцтв на винахiд. Тодi Укра!на за iнтелектуальним потенцiалом взагалi посiдала перше мiсце у свт, але що прикметно: тодi в нас вщ iде! до впровадження проходило 19 роив, в той час як Япошя витрачала на вщповщну процедуру 1,5 року. Результат вщомий, i вiн спонукае до висновюв. Безперечно, цi висновки е не зовам своечасними, але краще шзно, нiж нiколи.
Не слщ недооцiнювати також значення орган1зац1йно1 та структурно-трансформац1йно1 роботи. Йдеться про дотепершне невмшня Укра!ни використовувати потенщал пiдготовленого спецiалiста. На Заходi, наприк-лад, iснують чiткi нормативи обрахування ефективносл працiвника, шдго-товленого у вищш школi. Продуктивнiсть його застосування суспшьствам мае щонайменше в 10 разiв перевищувати витрати на його навчання. То ж не дивно, що у США за рахунок шдвищення рiвня освгти отримують близько 60% приросту нащонального доходу. Загалом же у 20 розвинених кра!нах, де, до реч^ працюе 95% вчених свпу, доход на душу населення щороку зростае на 200%, в той час як у кра!нах з низьким освгтшм потенщалом — лише на 10%.
В Украш ж не просто вщсутш нормативи ефективносп спецiалiстiв, пiдго-товлених у вищш школ^ а й зазвичай складаеться враження, нiби тдготовка спецiалiстiв з одного боку та подальше використання !хнього потенцiалу з шшого — це мимобiжнi прям^ котрi, як вiдомо зi стереометрп, не перетина-ються. Пiдстав стверджувати саме так безлiч: пiдготовка спещалюпв з бiльшостi спецiальностей здiйснюеться наослш, а коли перегини навiть виявляються очевидними, в нас не посшшають робити висновки, продовжуючи наполягати на тому, що все йде за якимось (чи!мось) мудрим планом.
Промовистим прикладом може слугувати пiдготовка програмкпв. Мало того, що навчання з ще! спецiальностi одне з найбшьш затратних, а Укра!на готуе програмкпв у 15—20 (!) разiв бiльше за власнi потреби, на додаток у нас ще й вщсутш законодавчi механiзми працевлаштування спещалкпв такого профiлю за кордоном. Йдеться про п механiзми, котрi були б вигiдними як
держав^ так i молодому спещалкту, дозволяючи першiй отримувати певнi дивщенди за працевлаштуванням, а другиму — мати високооплачувану роботу за фахом.
Наслщок ще! колiзil сумний: спещалшт-програмшт витрачае безлiч зусиль, аби все-таки потрапити за кордон чи отримати роботу в тшьовому сектор^ а держава взагалi залишаеться з носом. З погляду менеджменту, це — нонсенс, щось на зразок порушення такого фундаментального принципу, як, наприклад, закон всесвинього тяжшня, — тшьки застосованого на суспшьному рiвнi. Це — неймовiрно, проте очевидно, принаймнi, на укра!н-ському прикладному рiвнi. Незбагненне шше: можновладцi й освмиии щороку жалтоться на нестачу коштiв на потреби освии, проте водночас продов-жують реалiзовувати затратнi освiтнi програми, не застраховав надiйними механ1змами в1дшкодування грошей, видшених на осв1ту. Такому безглуздю слiд давно покласти край, шакше воно покладе край украшськш освт.
Нашi невдачi попереднiх пiвтора десятка роив спричинеш не лише недосконалим законодавством чи браком полиично! волi до кардинальних модернiзацiйних перетворень, а й порiвняно низьким рiвнем освии та вiдiрванiстю науки вiд конкретних потреб суспшьства i можливостей впро-вадження теоретичних розробок у життя. I це при тому, що Укра!на за свио-вими мiрками вважаеться доволi освiченою кра!ною — у нас, зокрема, на 100 тисяч населення 176 спещалштв iз вищою освiтою (для порiвняння: у США — 200, у Шмеччиш та Францп — по 180). Але це той випадок, коли кшьмсть не гарантуе необхщно! якость На жаль, але цiлком природно даеть-ся взнаки слабка матерiально-технiчна база — якщо у США щомшячно витрачають на освiту кожного громадянина близько 900%, у Шмеччиш — 300%, Францп — 200%, то в Украш — менше 50%. Дедалi очевидшшими вияв-ляються також недолши в оргашзацп та управлшш системою освiти: бшь-шкть iз них успадкована вiд чаав командно-адмшстративно! системи, од-нак деяк вже набутi й останнiм часом в гоншв за новомодними вiяннями.
Можна i треба користуватися зарубiжним досвiдом викладання дисци-плiн, впм мусимо пам'ятати, що його застосування вичизняною педагопч-ною практикою все ж мае певш очевиднi меж^ а окрiм того потребуе вдумливо! адаптацп. Адже iноземнi методики, якими б спокусливими не здавалися на першш погляд, грунтуються на тамтешнш економiчнiй базi, i, вiдповiдно, орiентованi на iншi, анiж нашi особливост розвитку та поведш-ки суспшьства в цшому й окремих сощальних прошаркiв зокрема.
У руслi цих мiркувань очевидного значення набувае потреба розробки власног нацюнально1 концепцИ освти, чiтка стратегiя i тактика и реалгзацИ. Безперечно, реалiзувати це завдання мають вичизняш кадри, озброенi ефек-тивними зарубiжними методиками, однак неодмiнно з урахуванням кто-ричних особливостей i сьогочасних потреб та реалiй Укра!ни. Механiчне ж перенесення методiв освгти здатне дискредитувати будь-яку найкращу щею.
Наприклад, Болонська угода, нещодавно шдписана нашою кра!ною, — це не самоцшь i не панацея вш усiх бiд вгтчизняно! освiти, а зааб ушфшацп навчального процесу, спрямований на встановлення едност мiж розвитком
виробництва та рiвнем пiдготовки висококвалiфiкованих спещашслв. Така унiфiкацiя передбачае використання найбшьш ефективних методiв навчан-ня, а зовам не мехашчну прив'язку до якогось одного методичного стандарту. Вона мае здшснюватися на основi розвитку наявно! матерiально-технiч-но! бази, а не методом уявного, вiртуального реформування. I робити це стад добротно, на вши, а не на догоду комусь.
Крiм об'ективних причин, що призвели до вкрай негативних тенденцш, кнують i таю, що в принцип пiддаються коригуванню, однак чомусь вщда-ються на вщкуп iнерцi! суспiльного та галузевого функцюнування. Йдеться, зокрема, про незадовыьне з погляду ефективност1 й елементарного прагматизму оперування як сустльним, так II 1ндив1дуальним Iнтелектуальним потенц1а-лом. Останшми роками Укра!на закршилася на чшьних мкцях серед свио-вих iнтелектуальних iнвесторiв: тенденщя зростання кiлькiсних показникiв науковцiв, що ви!жджають на заробiтки за кордон або працюють в Укра!ш на шоземних замовникiв, набула загрозливих ознак.
Йдеться, принаймш, про два аспекти. Перший: експорт 1нтелектуального потенц1алу апршр1 екстенсивний 1 неефективний з погляду корист1 для сусшль-ства-експортера. Це й зрозумшо, адже 20-рiчна шдготовка науковця високо рангу обходиться державi в 1—25 млн. доларiв (залежно вiд спецiалiзацi!). Звщси стае очевидним, що нiякi гранти, дрiбнооптовi й оптовi прибутки вщ експорту iнтелектуального потенцiалу не покривають видатмв на пiдготовку фахiвцiв i реальну вартiсть !хнiх можливостей.
У якост наочного посiбника можна переглянути, з одного боку, приклад кра!н, що експортують сировину, а з шшого боку, кра!н, що керуються потребами експорту фабрикапв iз iмпортовано! сировини. Першi власною гос-подарською стратегiею практично запрограмовують свое науково-техноло-гiчне вiдставання й фiнансово-економiчну залежнiсть вiд других. Вiдтак, якщо Укра!на не припинить безпорадно!" 1 недалекоглядно! практики експорту фах1вц1в замкть експорту результат1в 1хньо1 прац1, то вона закршиться в реестрах наукових 1 господарсько-економ1чних аутсайдер1в.
Другий аспект: навпъ якщо до певно! мiри й погодитися з аргументом, шби-то за теперiшнiх умов «штелектуальну сировину важко втiлити в конкурент-носпроможний iнтелектуальний фабрикат», все ж залишаються сумнiви щодо ефективносп експортно! полiтики навiть у !! «сировинно-штелектуальному» аспектi. Замiсть того, щоб оргашзувати належний маркетинг i менеджмент штелектуальних можливостей суспiльства i забезпечити казну бага-томiльйонними надходженнями, котрi хоча б частково покривали видатки на тдготовку спец1ал1ст1в, держава продовжуе залишатися пасивним статистом на тлi процесiв, що розвиваються або стихшно, або за чужим сценарiем.
Вже узвичаене ^норування владою i сощальними iнститутами науково-освiтнiх розробок, о^м безпосереднiх негативних наслiдкiв, пiдживлюе ще й опосередковаш небезпеки загальнодержавного значення: по-перше, шд-даеться ерозй" реноме шституту влади в ц1лому, по-друге, дискредитуеться сама вдея науково-осв1тньо1 концептуалктики: себто, якщо порада апр1ор1 зали-шиться непочутою, то так чи шакше виникае пiдозра в недоцшьносп фор-
106
Фiлософiя ОСВ1ТИ 2/2005
мулювання подiбних порад надалi. Як наслщок — розхитуються фундамен-тальш основи не лише освiти i науки, а й ефективного функщонування соцiуму загалом.
Майбутне кожного сощуму значною мiрою залежить вiд того, наскшьки вдало функцiонуе система освии. Це зумовлюе потребу залучення для роз-робки й деташзацп нащонально! доктрини Укра!ни в галузi освгти найкра-щих iнтелектуальних сил наци з рiзних сфер знання: фшософи, педагогiки, методологи, логiки, кторп, лггератури й мистецтва, теорп управлiння, еко-номiки, сощологп та iнших.
Визначаючи стратепю i тактику розвитку освгга в цiлому, така доктрина покликана сформулювати орiентири i критери розв'язання свггоглядних i соцiальних проблем, а саме:
— визначити мехашзми державних гарантш загально!, безкоштовно! середньо! i вищо! професшно! освiти;
— реалiзувати державнi гарантп права кожного етносу мати власш нащо-нальнi школи, забезпечивши навчання i виховання в дуа нацiональних тра-дицiй, проте не всупереч глибинним штересам титульно! укра!нсько! наци;
— запровадити розвиток систем освгти й виховання на принципах Загально! деклараци прав людини, на пiдставi моральних цшностей, сформу-льованих тисячолiтнiми надбаннями людсько! цившзаци, водночас поед-нуючи !х iз патрiотизмом i почуттям нащонально! пдносп громадянина Укра!ни.
Такий тдхщ зберiгае, поглиблюе i екстраполюе в майбутне нащонально-культурне надбання уйх етносiв нашо! кра!ни, гарантуючи освiченiсть i вiль-ний розвиток кожно! особи, для яко! Укра!на е Батьювщиною.
Вiтчизняна освiта покликана шщшвати новаторськi, iнновацiйнi, евристичнi пiдходи, яи вiдповiдали б на виклики сьогодення й узгоджу-валися iз перспективами майбуття. Вщтак цiлком очевидно, що iндекс ф ахо-во1 дiездатностi вченого-освггянина визначае знаходження оптимальних про-порцш мiж опертям на вимоги чинного сусшльного буття та iнiцiюванням об-Грунтованих перспективних нововведень.
Майбутне належить кра!нам, якi створять найефективнiший освинш процес, виявляться спроможними розвинути здiбностi якнайбiльшоl части-ни сво!х громадян i накопичити iнтелектуальний потенцiал, необхщний для здобуття чiльних позицiй у всесвгтньому конкурентному середовищi. Розвиток освгти вiдповiдае фундаментальним державним штересам, позаяк належить до стратепчних ресурав розвитку суспiльства, основних факторiв державно! i суспiльноl безпеки, а також економiчноl, полiтичноl, штелектуаль-но! i в цiлому державно! конкурентоспроможносп Укра!ни.
Вихiд iз рабства недосконалосл до свободи оптимуму пролягае пусте-лею. А пустеля — не найкраще мiсце для оптимiзму й натхнення: однi хочуть повернути рух у зворотнш бiк, iншi розгубилися й опустили руки, а ще хтось починае шукати винних... На мое переконання, методологам i управлшцям освгти треба взяти в союзники в першу чергу сто!цизм Сенеки i Нiцше, якi в такому випадку обов'язково порекомендували б, по-перше, зробити
Фтософ/я освти 2/2005
107
необхвдш висновки з минулого, а по-друге, невпинно рухатися в напрямку майбутнього. Рухатися настшьки поступально й динамiчно, наскшьки до-зволяють ресурси — шдивщуальш й суспiльнi. Зрештою, чи може шнувати iнша альтернатива в нашому випадку? Певно, що ш.
Принагiдно зауважимо, що китайською мовою слово «криза» познача-еться двома ieроглiфами: «небезпека» i «можливiсть». Цей смисловий дiапа-зон варто мати на уваз^ коли мова заходить про невизначешсть освiтнiх перспектив сучасноï Украïни. Отже, криза — це завжди стан перехщний, це ситу-ацiя, що балансуе мiж небезпеками i можливостями: вiд того, який iз фак-торiв вiзьме гору в перебiгу кризовоï симптоматики — небезпеки чи все-таки можливосп, — залежить трансформащя соцiуму в колапс чи процвпання. Це правило спрацьовуе як у вщношенш до прикладного освггнього рiвня, так i щодо формування загальнодержавноï стратегiï виходу з будь-якоï кризи.
Зумовленiсть становлення освiтньоï сфери сукупним соцiальним статус-кво — це той фактор, який штотно обмежуе можливосп власне освiтньоï модернiзацiï й оптимiзацiï, вимагае узгодження освитах i загальносуспiльних перетворень. Впм, не слiд забувати, що освггае середовище здiйснюе на со-цiум зворотний вплив, значною мiрою детермiнуючи динамiку i перспекти-ви його розвитку. Мiж iншим, бшьшють краïн, котрi здобули успiх i визнан-ня у другiй половин XX столiття, здiйснили свiй перехщ вiд дiйсного до належного першочергово завдяки здобуткам у сферi освгти. Украïнi не зайве про це пам'ятати, а ще краще — ефективно використовувати зазначений фактор з метою побудови конкурентоздатного i перспективного суспшьства.
Л^ература:
1. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? СПб., 1998.
2. Донских О. А., Кочергин А. Н. Античная философия. Мифология в зеркале рефлексии. - М., 1993.
3. Зеркало недели. 19 августа 2005 года.
4. Кант И. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1974. - Т. 3.
5. Кант И. Трактата и письма. — М., 1982.
6. Фромм Э. Иметь или быть? — К., 1998.
7. Хайек Ф. Контрреволюция науки (этюды о злоупотреблениях разумом) // http://www. libertarium. га/ libertarium/10181. Ч. I.
8. Шестов Л. На весах Иова. Странствования по душам. — Париж, 1975.
9. AbbagnanoN. Introduzione aU'esistenzialismo. — Milano, 1967.
10. ConteA. Cours de philosophie possitive. — Paris, 1907. — Vol. I.
Зореслав Самчук. Мировоззренческие азимуты образовательной навигации в условиях современного общественного пространства Украины
Проблемность образовательной сферы современной Украины является объективным и закономерным следствием проблемности украин-
108
ФЛосфя ОСВТИ 2/2005
ского общества в целом: при наличии кризисных тенденций в социуме в целом не следует питать надежды на отсутствие подобных кризисных симптомов в образовании как составной части общества. Впрочем, образование не обречено на пассивное соучастие в решении общественных проблем — оно может и должно оказаться тем модернизационным локомотивом, который обеспечит Украине оптимизационные преобразования и надежные перспективы развития. Выполнить эту ответственную миссию образование сможет лишь в тому случае, если заручится основательной философской поддержкой, убедительной аргументацией как в отношении цели, так и средств оптимизации.
Zoreslav Samchuk. Woridview Azimuth of the Educational Navigation in the Contemporary Social Space of Ukraine
The problems of the modern Ukrainian educational sphere are objective and natural consequence of the instability in the Ukrainian society on the whole. If society is in a crisis, there is no chance to expect the absence of the similar crisis symptoms at the educational level, which is a constituent part of society. However, education is not doomed to be passive in public matters' solution — it may and should become a locomotive for modernisation providing optimisation changes and reliable prospects for the development of Ukraine. Education system could realise this noble mission only with the substantial philosophical support, persuasive argumentation as for the purpose and means of optimization.
Фiлософiя освти 2/2005
109
