CC BY
90
СОЦЮКУЛЬТУРНИЙ ВИМ1Р Ф1ЛОСОФИ ОСВ1ТИ
Микола МИХАЛЬЧЕНКО
Ф1ЛОСОФ1Я ОСВ1ТИ I СОЦЮКУЛЬТУРНА ТЕОР1Я
У стaттiрозглядаеться мкце фыософп освти в соцюкультурнш теори, И вплив на освтню полтику держави та iнститутiв громадянського сусшльства.
1. Соцюкультурна теорiя як методолопчна основа визначення предмету фiлософГГ осв^и
У кра'1ш, яка шукае свiй шлях розвитку i нала-годжуе нову систему внутрiшньодержавних i зов-шшньодержанн и х вщносин, неодмшно постають питання: яким повинен бути в щеальному i реальному плат громадянин держави, якi необхiднi засоби, щоб рiзниця мiж iдеальною i реальною моделями громадянина була мшмальною, якi треба створити економiчнi, пол^ичш, соцiокультурнi та соцiальнi суспiльнi умови, щоб не було антагошзму мiж державою i громадянином, мiж суспшьством i особою.
Вирiшити цi питання теоретично може загальна соцiокультурна теорiя, яка розглядае громадянина i особу в системi суспiльних вiдносин, а системи освгти i виховання, яы е засобом реаизацп фiлософських щнностей i прак-тичних потреб сусшльства, як практичнi засоби формування громадянина.
6 рiзнi пiдходи до визначення соцюкультурно! теори: вiд ототожнення 11 з соцiальною фiлософiею (i в цьому е значний сенс) до теори формування i самореалiзацlí особи в контекст! культури наци, держави, сусшльства (тут багато чого залежить вiд визначення змiсту категорп «культура»). У цьому роздш соцiокультурна теорiя розглядаеться як теорiя формування i розвитку рiзного рiвня культур: людства, субрегiональних (европейська, азiйська, африканська), нацюнальних, регiональних i т. д., яю в дiалектично-синтезнiй формi складають iсторико-культурний процес. Соцiокультурна теорiя дае методолопчш й свiтогляднi орiентири аналiзу рiзних елементiв цього процесу по горизонтам (iсторико-культурний процес цивiлiзацiй, кра!н, народiв) i по вертикалi (юторико-культурний процес суспiльства, держави, етносiв кра!ни, класiв, верств, особи).
Соцiокультурна теорiя завжди прагне пов'язати в цшснють три пiдходи до суспiльства: фшософський, коли розглядаеться сенс розвитку сусшльства
i людини; соцiологiчний, коли суспшьство розглядаеться як соцiум (сощальш структури, iнститути, вiдносини, норми, дп) i культурологiчний, коли суспiльство розглядаеться як породження загального процесу культуротворення, де системи виховання, освгги, науки вщграють най-важливiшу роль.
У той же час культуролопчний шдхщ не е унiверсальним, i його тзнавальна цiннiсть страждае вiд еклектизму розумiння сучасно! культури (дехто називае це «полiфонiею», «мозашнютю» i т. д.). Але навггь у такому сташ культурологiчний пiдхiд дае можливють застосувати досить ефективнi гуманiтарнi тдходи i методи до аналiзу сустльств, !х освiтнiх i наукових систем. Ус цi гуманiтарнi пiзнавальнi технологи охарактеризувати неможливо, але двi провщш тенденцп в них ми назвемо: а) ностальпчна, коли увесь комплекс методолопчних пiдходiв працюе на аполопю втраченого Золотого Столiття духовностi (пщ яким розумiеться довiльно обраний перюд минулого); б) оптимiстична, коли вщстоюеться теза про к1нець iдеологiчного розколу культур, про недоречнють прогнозiв про духовний Апокалiпсис i людство виходить на новий духовний обрш — посткультури, яка набувае риси глобальноста, планетарно! культурно! взаемодп. Безумовно, е ознаки того, що свiт, а разом з ним свггова культура, нащональш i локальнi культури пережили кризу i мають перспективи, яю визначаються в межах фшософп модерну (а деякими дослщниками i в межах фшософп постмодерну).
Отже, немае пщстав стверджувати, що е розрив в юторико-культурному процесi, що культура в традицшному значеннi «зак1нчилась» i постала епоха культурного постмодерну, який поривае з попередшми етапами еволюцш-ного розвитку культури.
«Революцiйнi» постмодернюти наводять деякi фактори як доказ сощо-культурно! кризи сучасних сустльств i усiеl цивiлiзацil, якi бущм-то принципово вiдрiзняють сучасну культуру вщ усiх вiдомих попереднiх зразкiв культури:
— принципово нова швидысть передачi iнформацil i принципово новi обсяги аудитори, якi охоплюються iнформацiйним потоком;
— культура втрачае ознаки елiтарностi i стае масовою, в нiй провщш позищ! займають динамiчнi аудiовiзуальнi: кшематограф, музика i пiсня; або масовi видовища — спортивнi, iгровi i т. д.;
— тексти та шша iнформацiя спрощуються, стають усе бшьш доступни-ми, освiта стае все бшьш поверховою;
— змшюеться сама основа матерiальноl культури — найбшьш затре-буваними природними ресурсами стали енергоносГ!;
— докорiнно змшюеться структура штелектуального товару, найбiльший попит мають шформащя i спецiальнi послуги — реклама, розваги, послуги зв'язку (1нтернет);
— вщбуваеться перетiк iнтелектуалiв до комерцiйних сфер, особливо в мас-медiа, рекламу, спецiальнi сфери послуг;
— культура (в тому чиои освгга i наука) створила можливють знищити усю структуру свiтовоl цившзащ! миттево.
Цi та iншi аргументи е i очевидними, i сшрними в характеристицi принципово ново! ситуащ! не тiльки в фiлософському, культурному, але й в
соцiaльномy пpоцесax. Вони бiльше вiдзнaчaють не стшьки iстоpичний pозлом сyспiльного життя i новий тип кyльтypи, ск1льки ^TOpm^ i сош^ь-но-кyльтypнy ситyaцiю як тaкy, як дiйснy.
В ^TOpii' людствa 6ули i нayковi, й iнфоpмaцiйнi pеволюцiï, i цивЫзоцт-ш кpизи. Вони нaвiть дiяли в добpе вивчениx «модельниx» кyльтypax: египетськш, вaвiлонськiй, гpецькiй, pимськiй, eвpопейськiй сеpедньовiч-нiй, eвpопейськiй Нового Чaсy, тpaдицiйниx китaйськiй i японськiй i т. д. Чи не пpaцюe тут тpaдицiя, в межax яко!" щеми Минулого оpieнтyють Сьогодення нa блискуче Мaйбyтнe, одночaсно пpинижyючи Сьогодення, що воно кaтaстpофiчне i мaлоцiнне? Це вiдбyвaeться iз столiття в столгття i доводить лише одне: Сyчaснiсть — це нaше життя, i щннють його безмежнa, xоч i потpiбно дyмaти пpо Мaйбyтнe.
Соцiокyльтypнa теоpiя мae зa мету не тшьки поeднaти фiлософський, соцiологiчний i кyльтypологiчний пiдxоди до aнaлiзy суспшьного життя, are i пpоiнтеpпpетyвaти ^TOp^rn фоpми сyспiльного життя (чому одш нapоди живуть тaк, iншi — зa iншими способaми буття), обrpyнтyвaти piзнi системи соцiaльноï комyнiкaцiï. Ця теоpiя фоpмyeться нa стику бaгaтьоx нayк: кyльтypфiлософiï, соцiокyльтypноï aнтpопологiï, сощологи' кyльтypи, CT^pre-тики, кyльтypпсиxологiï, фшологи", iстоpiï кyльтypи, iстоpiï фiлософiï i сощологй' тa iншиx. Вонa штефуе знaння piзниx нayк пpо суспшьство, його кyльтypy, моделюе соцiокyльтypнi конфiгypaцiï piзниx епоx, нapодiв, веpств, стaнiв, виявляючи i системaтизyючи pиси своepiдностi piзниx соцiокyльтypниx свiтiв. Нaпpиклaд, тaкий етнос, як слов'яни, поpодив цшу низку якiсно piзниx кyльтypниx свтв, способiв життя, що iнколи pозмови пpо спiльнy слов'янську кyльтypy спpиймaються як пpимiтивне спpощення, як не досить кон^етта aбстpaкцiя, якщо не з^йти i не покaзaти спшьну основу слов'янськиx кyльтyp.
Дiйсно, соцiокyльтypнa теоpiя оpieнтовaнa нa пiзнaння того спшьного, що пов'язуе piзнi фоpми соцiокyльтypного iснyвaння людей: мовa, тpaдицiï, спосiб економiчноï дiяльностi, pелiгiя, фоpми деpжaвностi, побут i т. д. Тобто вота pозглядae змiст i фоpми соцiокyльтypного буття людей з позицш цiлiсного pозyмiння iстоpiï, з позицш соцiaльно-фiлософського усвщом-лення il всезaгaльного змiстy i pyшiïв. Як тшьки сyспiльствознaвець здiйснюe спpобy оxопити епоxy в eдностi з минулим i мaйбyтнiм, то вiн звеpтaeться до il фiлософського осмислення.
Фшософський aнaлiз i синтез вимaгaють pозглядaти людство тa його кyльтypy як еднють пpоцесy твоpчостi i вiдтвоpення ноpм, тpaдицiй, щн-ностей всyпеpеч yсiм вiдмiнностям фоpм, a сошольну iнтегpaцiю людей як спосiб зaдоволення ïx iнтеpесiв.
Фyндaтоpи кyльтypологiчного шдаоду до сyспiльного життя В. Оствольд (впеpше зостосувов теpмiн «кyльтypологiя» в 1909 p.) то Леслi А. Уойт (сaмостiйно зостосувов цей теpмiн в 1939 p. в aнтpопологiчниx дослщ-женняx) pозглядaли його як вщносно сaмостiйний y туковому он^зь Але сьогоднi кyльтypологiчний пiдxiд все чaстiше пов'язуеться з соцiологiчним, зaгaльно-фiлософським i соцiaльно-фiлософським.
Вiдомий кyльтypолог i фшософ Едyapд Мapкapян пpопонye таступш пpинципи дослiдження кyльтypи: a) pозyмiння сyспiльствa як yнiвеpсaльноï aдaптивно-aдaптyючоï системи; б) pозyмiння людсько!" дiяльностi як
специфiчного пpоявy iнфоpмaцiйно кеpовaноï життeвоï aктивностi; в) pозyмiння кулы^и як сyпеpбiологiчноï yнiвеpсaльноï теxнологiï людсько'1' дiяльностi, il aдaптивного i оптимiзaцiйного меxaнiзмy; г) pозy-мiння дитамжи кyльтypноï тpaдицiï як yнiвеpсaльного меxaнiзмy вiдтвоpення i змiни сyспiльств i основного ноая життeвого досвiдy, який пpоявляeться в пpоцесax фоpмyвaння, ди' й тpaнсфоpмaцiï бyдь-якиx гpyповиx ввддв дiяльностi. Отже, Е. Мapкapян pозглядae кyльтypy як специфiчний меxaнiзм людсько'1' дiяльностi i еволюцiйноï сaмооpгaнiзaцiï соцiaльного життя. «Двi 1де*1, — пише вш, — стaновлять для мене тайбшьшу цiннiсть. Однa — це щея кyльтypологiï як iнтегpaльноï туки кyльтypниx феноменiв, зaпpопоновaнa Леслi Уaйтом. Дpyгa — це iдея кулк^и як специфiчного зaсобy людсько'1' aдaптaцiï» [1, 84]. Головнa фyнкцiя кулк^и, зa Е. Мapкapяном, — це зpобити можливим iснyвaння соцiaльного життя як особливо!" пpиpодньоï сaмооpгaнiзaцiï людського соцiaльного життя. I це e пiзнaвaльним пpинципом коpелятивного вивчення зaгaльниx i локaльниx якостей i pTO кyльтypноï еволюци", котpi стaвить i pозв'язye [1, 92—93].
Кyльтypa e сaмооpгaнiзyючою системою i пpaгне до pезyльтaтy нa бaзi iнфоpмaцiйниx пpогpaм. Цi iнфоpмaцiйнi пpогpaми iснyють у виглядi людського досвiдy, систем освгти, виxовaння, нayки, a у бшьш глибиннiй фоpмi це — генетично зaкодовaнi спaдковi пpогpaми бiологiчноï популяци", yмовно-pефлектоpнi моделi ди' оpгaнiзмy, тобто пpогpaми дiяльностi, якi фyнкцiонyють як бiосоцiaльнi (aбо соцiобiологiчнi) й оpieнтовaнi нa «випеpеджyюче вщбиття» дiйсностi, та вpaxyвaння ймовipностей пpиxодy вiдповiдниx подш, отже, вони скеpовaнi нa пpистосyвaння до пpогнозовaниx умов мaйбyтнього. R^pa^ra влaстивiсть будь-якого вияву кyльтypи — бути специфiчним зaсобом людсько'1' дiяльностi як у контекстi стaновлення особи, тaк i yнiвеpсaльним зaсобом суспшьного життя. Отже, вaжливо pозглядaти культу як aдaптaцiйний зaсiб i зaсiб людсько'1' aктивноï дiяль-ностi, тодi стaнyть зpозyмiлими змiст i функци' систем виxовaння, освiти i тауки, якi визнaчae соцiокyльтypнa теоpiя.
Соцiокyльтypнa теоpiя пpaгне тaкож визнaчити мету i зaсоби виxовaння, освiти i тауки як кyльтypотвоpчиx склaдовиx зaгaльного соцiокyльтypного пpоцесy, aбо, як школи визнaчaють сyспiльствознaвцi, пpоцесy сyспiльного життя. I тут e пpостip для зaгaльниx фiлософськиx концепцiй i спецiaльниx фiлософськиx дисциплiн — фыософП права, фыософП полiтuкu, фыософП o^imu i науш, як розглядають свт в галузевому вuмiрi i в локальнuх — сyбpегiонaльниx, нaцiонaльниx, мiжpегiонaльниx тa шшт вимipax. Фшосо-фiя визнaчae мету сyспiльноï системи, вpaxовyючи минуле, сyчaснiсть сyспiльствa, його потpеби тa iнтеpеси у мaйбyтньомy.
В ^ani фiлософи i великi педaгоги визнaчaли мету освiти як фоpмyвaн-ня гapмонiйно pозвиненоï особи i квaлiфiковaного спецiaлiстa в тiй aбо шшш сфеpi людсько'1' дiяльностi. Ha жaль, ця метa i до тепеpiшнього чaсy не досягнyтa. Вонa pеaльно виглядae в iншiй послiдовностi — квaлiфiковaний спецiaлiст, особa. I не обов'язково гapмонiйно pозвиненa особa. Ыколи стaвиться пpяме aбо зaвyaльовaне зaвдaння — потpiбнa кеpовaнa, дуковно мaнiпyльовaнa особa. Тaк тотaлiтapнiй aбо aвтоpитapнiй деpжaвi i недемо-кpaтичним pежимaм пpостiше фyнкцiонyвaти.
Новий погляд на освггу як структуроформуючу силу суспшьства, як мехашзм розвитку i пiдвищення iнтелектуального потенцiалу суспiльства вимагае перегляду взаeмовiдношень мiж освiтою, наукою, культурою*, ïx функцiй в суспшьствГ третього тисячолiття. Освiта не тшьки забезпечуе науку, культуру, iншi сфери суспшьного життя освiченими фаxiвцями, вона перетворюеться у фокус розумiння, пояснення меxанiзмiв штелектуалГзаци' суспiльства. Особливо, коли освгта i наука тiсно пов'язаш у вирiшеннi актуальних проблем суспшьного розвитку. В цьому випадку освгга i наука виступають комплексним мехашзмом вiдтворення суспiльства та його культури вже в широкому розумшш категори' «культура».
Для усвiдомлення масштабностi проблеми взаемоди' освгти, науки i культури був потрГбний довгий юторичний розвиток досвщу теоретичного мислення, серцевиною якого е досвщ фглософського розумшня процесГв становлення i розвитку iнтелекгу сустльств, нацш, цивiлiзацiй. Безумовно, в ютори' людства ми маемо багато прикладГв, коли люди, не чекаючи теоретичних узагальнень, робили рГзш схеми i гшотези розвитку освгга, науки, пропонували рГзш методи виховання людини. Емшричш знання були рушiем iнтелектуалiзацiï суспшьства, але недостатньо могутшм.
БурхливГ спалахи в пiдвищеннi iнтелекгу суспгльств вщбуваються тодГ, коли суспiльна думка застосовуе нов! освгтш й науковi парадигми, творить новГ фшософп' освгга, культури, науки. Фглософськ iдеï Вiдродження, Нового часу (епоха iндусгрiальниx революцiй), науково-техшчно1", пост-iндусгрiальноï та iнформацiйниx революцш пробуджували до життя новГ ще!" й концепцй' в освш та культур^ змушували по-новому подивитись на проблеми соцiалiзацiï особи, на взаемовщносини особи i суспiльства.
На рубеж ХХ i ХХ1 ст. фшософському переосмисленню пiдлягають ус проблеми сутностг людини, людського життя взагалi, проблеми вшни i миру, глобальнi проблеми екологи' й медицини, проблема бщносп, питання генетичного коду людини i штучного вщтворення людей (метод клонуван-ня), проблема формування особистосп i т. д. 1де фглософський пошук сшввщношення мГж прагненням суспгльств зберегтися в статичному станi («жити так, як жили нашГ предки») i прагненням безмежно розвиватися, не вщстаючи вщ динамГчного розвитку сватово!" цившзаци.
Пщлягае фглософському переосмисленню i система освгга, в тому числ вищо'1'. Що вивчають, шзнають у школГ i ВНЗ учш i студенти: суспшьство, мироустрш, накопичений емшричний i теоретичний досвщ? Легше всього сказати: i перше, i друге, i трете. Але як же лопчно, несуперечливо поеднати щ три шзнавальш об'екти в единш методологи' i теори' освгга? Синкретичний пщхщ як юторично i лопчно вих1дна точка людсько!" дГяльносп, уявлення про свГт як нерозчленований працюе обмежено. На кожному новому еташ розвитку шзнання синкретизм вщступав, оскгльки шзнання е безперервним процесом отримання нового знання шляхом членування отриманого рашше. Але нескшченне членування знання заважае створенню стшких парадигм освгга, особливо вищо'г
* Вже у вузькому розумшт поняття «культура» означае окрему культурну сферу життя конкретного сусшльства.
Тому сyчaснa фiлософiя освгти, як i в чaси Античностт, говоpить, що ця пpоблемa пiдлягae тaкомy виpiшенню: потpiбно осмислювaти свгт як цiлiсний i одночaсно як pозчленовaний. Ще Геpaклiт скaзaв: <Лз усього одне, iз одного — все». Ми не можемо досягти Абсолюту в знaнняx, i вщноснють, конкpетно-iстоpичний xapaктеp iстини знiмae пpотиpiччя-pозкол мiж цiлiснiстю i pозчленовaнiстю знaння. Зовнiшня тауково-свiтогляднa пpоблемa кожного paзy пеpеxодить у внyтpiшню пpоблемy конкpетноï людини, коли вота освоюe знaння. Людинa виpiшye цю пpоблемy чеpез синтез окpемого i цглого. Якщо йти дaлi, то фокусною пpоблемою освiти, осмислення i зaсвоeння знaнь e подолaння сyпеpечностi мiж pозчленовaнiстю уявлень пpо свгг i уявленням пpо його цшсшсть. Людинa повиннa спpиймaти свГт i як pозчленовaний, i як цшсний. Це двГ стоpони свгту, i потpiбно шyкaти шляxи пiзнaння обоx стоpiн у пpоцесi ïx змш, бaчити внyтpiшню лопку ïx зв'язку.
Фiлософськa iнтеpпpетaцiя взaeмодiï освгти i кyльтypи полягae в тому, щоб усвгдомити пpоцес стaновлення i pозвиткy здaтностi людини опaновyвaти свгт (пеpетвоpювaти його ¡з зовшшнього для людини у внyтpiшнiй змют освГченостг i кyльтypи) чеpез мову, систему освгти, нayкy, тобто чеpез усвГдомлення всезaгaльного. Людинa як сyб'eкт i об^кт освгти i кyльтypи e носieм здaтностi сшввщносити минут, сьогодшшш i мaйбyтнi елементи соцiaльноï pеaльностi, осмислювaти подй' чеpез зaсвоeння i збaгaчення елементгв, нaкопичениx зa paxyнок освгти, нayки i кyльтypи. Пpи цьому людита коливaeться мГж ¡стиною i помилкою з ^иводу пpaвильностi сво'1'x знaнь, суджень i piшень, пеpеосмислюe i коpегye ïx. Але вот мислить, пpиймae piшення, дie та основГ постшного нaвчaння aбо сaмовиxовaння.
Кyльтypa, що виниклa як один ¡з aспектiв людсько'1' жигтeдiяльностi, e пpодyктом емпipичного й теоpетичного досвГду, пpодyктом освгти i нayки. У той же чaс, освiтa i rnyra e покaзникaми сутностг кyльтypи*. НеосвГчета людинa не може бути куль^ною зовшшньо i внyтpiшньо. Кyльтypa в кожному сусшльста e одним ¡з визнaчень людини тa вiдiгpae pоль тpaнслятоpa у вiдтвоpеннi освГченосп людини, якщо освгга пpaцюe яисно. Iснyвaння зaсвоeниx сyб'eктом кyльтypниx, в тому числ освiтнix i нayковиx пpогpaм зaвжди вiдкpивae шляx для вiдтвоpення знapядь i зaсобiв виpобництвa, тод як вiдтвоpення втpaчено'ï кyльтypи e досить пpоблемaтичним.
Освiтa як склaдовa кyльтypи в шиpокомy pозyмiннi готye людей до змш в суспгльствГ i житп, вчить спpиймaти змши як цшшсть (позитивну i негативну), скеpовye ïx дГяльнють нa констpyктивнi змши, яй виxодять зa межГ iснyючиx теоpiй, мГфГв, стеpеотипiв. Освгга фоpмye уявлення пpо pеaльнiсть як пpо пpоцес, який вiдбyвaeться в соцiaльномy пpостоpi i чaсi, шляxом pозкpигтя i pозв'язaння сyпеpечностей. Ефектившсть освгти визнaчaeться мipою пщготовленостг людини до змш, до констpyктивниx дш з pозв'язaння сyпеpечностей суспгльного pозвиткy.
Сутшсть соцiaльно-фiлософсько'ï, соцiокyльтypно'ï, педaгогiчно'ï теоpiй i методологш спpямовaнa нa фоpмyвaння здaтностi людини aдaптyвaтися до
* Тут pозкpивaeться далекти^ piзниx фоpм, змютав, iснyвaння кyльтypи, де ш^окий соцю-iстоpичний зтст кyльтypи ¡сщ^ як конкpетний map кyльтypи в кон^етит кpaïнi.
навколишнього природного i соцiального середовища, забезпечувати свое виживання i HaBiTb пiдвищувати цю свою здатнiсть, але в межах загально-людсько! моралi. А це означае, що найважлившим елементом таких теорш i методологiй е реальне виявлення можливостей формування бiльш ефективних програм розвитку суспшьства i виховання людини. Тобто мова йде про створення передумов посилення творчих здiбностей людей, про формування здатност виходити за межi культури, яка склалася, шукати бiльш ефективнi програми дiяльностi, виходити в новi логiчнi i змiстовнi простори формування iмперативiв мислення i дiй.
Розглядаючи теоретичнi i методологiчнi проблеми взаемодй' освiти i культури, особливо вищо! освiти та елггарно! культури, ми не можемо обминути тут позицш штел^енци в економiчному, полiтичному i духовному житп, тим бiльше що освiтянська та «культурна»* штел^енщя е найважли-вшою складовою штемгенцп Укра1ни.
Iнтелiгенцiя ощнюе свое становище у суспiльствi пщкреслено песимютич-но. Так само вона ощнюе ситуащю в науцi, освт, культурi. Але, незважаючи на драматизм свого становища, штел^енщя в сво!й бiльшостi досить миролюбна i конструктивна, займае вичжувальну, спокiйну, навiть шертну позицiю. Тiльки 5% штел^енци мають намiр протидiяти урядовi Украши, якщо той i надалi буде утискати штереси людей. Трохи активнiшою украшська iнтелiгенцiя стае тода, коли мова заходить про матерiальнi умови ii життя. Якщо у 1995 р. тшьки 26% готовi були активно протестувати проти постшного погiршення умов життя, то у 1999 р. частка таких побшьшала до 34%. Якщо у 1995 р. частка тих, хто готовий був «тершти будь-як матерiальнi скрути заради порядку, миру i спокою (злагоди) в суспшьствЬ» складала 41%, то у 1999 р. частка «терплячих» поменшала до 31%. Частка «байдужих» залишилася сталою — 33—35% [2, 106]. Але в 2001 р. частка «терплячих» склала 27% i «байдужих» — 33%, «активюпв» зросла до 40% [3, 650].
I взагал^ позищя штел^енци мало чим вiдрiзняеться вiд середньо! по Укра'1ш позици населення. Вищий рiвень осв1ти i культури украшсько! штел^енци не спрацьовуе як фактор елггно! енерги щодо прискорення модершзаци Укра1ни. Ми не можемо стверджувати, що iнтелiгенцiя «вщробляе» т1 аванси i надИ, яи надае i пов'язуе з нею як з1 своею iнтелектуальною елггою народ Укра1ни. Сьогодн1шня iнтелiгенцiя менше в1рить у свою соцiальну м1с1ю, у можлив1сть зм1нити св1т просвггницькими методами, песимiстично сприймае свое майбутне. Вона стала бшьш шдивщуалютичною, менш соцiоцентричною. I дiе за принципом: якщо держава не створюе надшний «дах» для життя — матер!альний, правовий, моральний i т. д., — вона або ще з ще! держави, або займае негативютську позиц1ю щодо держави та ii шститупв.
I все ж таки штел^енщя, особливо освiтянська, протягом десяти роив вимагае вщ управлiнських оргашв держави прискорення осв1тньо! реформи, у тому числ1 у сферi вищо! осв1ти. Але п1д пол1тику прискорення освггньо! реформи необхiдно пiдвести новий комплекс педагопчних i ф1лософських
* Тобто штежгенщя, яка працюе (функцюнуе) в культуригй (духовигй) сфер!.
iдей, якi створюють штелектуальну та органiзацiйну основу для системи освгти. У нашiй кра1т цей комплекс щей викладений у Нацюнальнш доктрин розвитку освiти Украши у ХХ1 ст., яка орiентована на пошук нових форм навчання, оргашзаци наукового знання, скерованих на подготовку фахiвцiв, якi б вiдповiдали новим вимогам.
У процес пiдготовки Нащонально! доктрини розгорнулась гостра дискусiя навколо таких питань: щеал освiченостi, цш освiти, форми i засоби освгти тощо. I все яскравiше у цш дискуси на перше мюце виходить проблема, що система освгти повинна орiентуватись не стiльки на вихован-ня особи (це завдання й шших пiдсистем суспiльства), сюльки на формування фах1вця i «людини культури», здатно! працювати зi знаннями, з рiзними типами мислення та шформаци.
Фiлософiя освiти в Укра'1ш прагне висвiтлити не тшьки фундаментальнi педагогiчнi ще1, якi ефективш в системi освiти, а й зв'язок цих щей з конкретними потребами та штересами держави i громадянського сусшльства. Оскшьки фiлософiя освiти сво!м предметом мае усвщомлення нацiонального iнтересу в сферi освгти i шлях1в його реалiзацlí в контекста системи загальних процесiв розвитку краши — економiчного, полiтичного, сошального, духовного, морального i т. д., остшьки вона розглядае конкретнi завдання реалiзацií цих iнтересiв. Цi завдання знаходяться як у сферi визначення кшькост! фахiвцiв «технарiв» та гумаштарив, засобiв забезпечення потреб держави в професюналах, так i в сферi задоволення потреб громадянського суспiльства в кадрах, у формуванш сучасно! особи.
Фiлософiя освiти мае свою юторго, яка зараз вивчаеться украшськими науковцями. Спецiалiзована фiлософiя освiти як нова дослщницька сфера виникла на Заходi в серединi XIX ст. на стику педагопки i фiлософií'. 11 джерела — загальна фiлософiя, фшософсько-свгтоглядш узагальнення досвiду педагопчно1 практики, педагопчш новаци, якi виникли у зв'язку з економiчними i полiтичними змшами в вврош i Пiвнiчнiй Америш, спецiальнi науки, якi вивчають осв^у як систему або окремi и елементи, наприклад, вищу школу, i виходять на теоретико-фiлософськi узагальнення.
У ш ж роки виникли проблеми осмислення процеав: автономiзацlí освiти в межах громадянського сусшльства; самовизначення знання про процеси освгти i науки; створення загальних основ картини освгтньо1 дшсносп i дiяльностi (методологiя шзнання освiтнiх систем, проектування педагогiчноl дiяльностi тощо). Бiльш нiж пiвтора столгття у фiлософlí освiти вiдбувалось суперництво рiзних напрямiв: емпiрико-аналiтичного, «повернення до повсякденноста» та iнших. Наприкiнцi XX ст. загострились дискусП навколо кризи освгти i педагогiчного мислення як вщбиття концепцiй «про нову духовну ситуацш часу», «кризи змiстiв» у ситуаци очевидних труднощiв визначення життевих цiлей та iдеалiв особи i суспiльства в умовах сучасно1 технолопчно1 та iнформацiйноl цивiлiзацil. Усе яскравше почали проявлятись конвергентнi тенденцП в сучаснш фiлософlí освiти.
Аналiз проблем фшософи освiти в Украlнi повинен здшснюватися в контекстi осмислення основних моменпв реально1 ситуацГ^' в нашому суспiльствi i випливаючих з ше1 ситуацГ^' найбiльш актуальних завдань, пов'язаних iз вихованням i освiтою нового поколшня. Ми вже зазначали, що
сьогоднi на першому мiсцi стопъ завдання подготовки квалiфiкованого фахiвця. Але в перехщний перiод, коли державнiсть знаходиться в сташ формування, коли духовнi i моральнi основи суспiльства слабкi, коли економжа в кризовому станi, стргмко зростае значення прiоритету формування полгтично зрiлоï, вiльноï i вщповщально!' особи, яка здатна конструктивно дiяти в проблемних ситуацiях, яка поеднуе професiйну компетент-нiсть iз громадянською вiдповiдальнiстю. Саме дефiцит тако'1' особи е першопричиною багатьох труднощiв теперiшнього перiоду.
Виховання i освга нового поколiння на основi сощального досвiду суспiльства, сiм'ï, досягнень культури в широкому розумшш поняття — обов'язкова рамкова умова будь-яко!" системи виховання та освгти. I ця система повинна мати теоретичну модель особи (i фах1вця), яку вона формуе. 1накше або рух виховання i освгти по колу, або повна неефективнють ще!" системи. Наприклад, рамкова основа освгти може бути досить стшкою, незважаючи на перехщний стан сусшльства. Але i вона покликана не тгльки надавати учням, студентам вщому суму знань, а й орГентувати на активну шзнавальну позицго в робот зГ знаннями, особливо в проблемних ситуашях. КрГм того, штелектуальний розвиток повинен оргашчно поеднуватися з моральним становленням особи, вихованням громадянсько!" вщповщальностг.
Таким чином, проблема освГти i виховання е не тгльки «внутршньою» проблемою системи освгти i виховання у штш, ВНЗ, в системах пщвищення квалiфiкацiï. Це одночасно i «зовшшня» проблема для системи освгти i виховання — це глобальна проблема суспгльства: кого ми вчимо, як вчимо, що ми бажаемо мати «на виходЬ ¡з системи освгти, як умови створюе суспгльство, щоб гарантувати ефективний результат роботи системи освгти, чи вщиовщае система освгти потребам часу i держави (у тому чист по кадровому, матергально-техшчному потеншалу) i т. д. Отже, ш проблеми потргбно розглядати в принципово бгльш широк1й перспективг цившзацшного розвитку людства i краши, враховувати глобальш, нацюнальш проблеми i перспективи, скеровашсть i своерщнють економгчних, полгтичних, науково-техшчних, освгтянських, духовних, еколопчних та шших процеав суспгльного життя.
Ус ш складш проблеми i завдання об'ективно i суб'ективно постають перед сучасною нацюнальною системою освгти i виховання i вимагають ретельного осмислення в межах специфгчного фглософського пщходу. Ядро проблематики фглософи' освгти складають принциповг питання, яй пов'язаш з усвщомленням i сприйняттям вих1дних свгтоглядних оргентиргв i цшностей суспгльства i держави: який свгтогляд i яка державотворча щеолопя панують у суспгльствг (одна справа релшйний фундаменталгзм, тоталитаризм, шша — демокрапя, плюралгзм свгтогляд!в та щеологш), яй щнносп е визначальними для нацюнально!' держави, як громадська думка оцшюе перспективи суспгльства, зокрема системи осв™ тощо.
Безумовно, фглософгя осв™ не може претендувати на роль ютини в останнш шстанци". Вона взаемодге з шшими науками i стимулюеться проблематикою ргзних педагопчних, психолопчних, сошальних наук. Але специфжа фглософсько1' рефлекси' полягае в тому, що вона покликана шукати вщповщ на кардинальш питання, яю пов'язаш з проблематикою вщношення людини до свгту: як ргзш конкретш суспгльш системи (а система осв™ е
одн1ею з них) вписуються в ушверсум, як форми концептуально-теоретичного знання в психологи", педагопщ, культурологи", сощологи' освгти та шших «педагог1чних» наук стають частиною свгтоглядно-конструктуючого проекту перетворення (модершзаци") ус1е'1' системи освгти i виховання.
I тут методолопчно важливо розумгти, що шяка правильна, науково обГрунтована часткова педагопчна, психолог1чна теор1я, концепц1я, не може стати свгтоглядно-теоретичною основою освгтньо1' реформи. Як тальки вона починае претендувати на роль свгтоглядно'1', загальнотеоретично!', «центра системи освгти», вона втрачае науковий Грунт i дискредитуе себе навгть там, де вона була «на мющ». Тому ми висловимо крамольну тезу: шхто не зробив бгльше для дискредитаци' правильних у конкретних ситуац1ях Гдей А. Макаренка, В. Сухомлинського, н1ж т1 ïx приб1чники, як1 прагнули зробити ц1 ще!" глобальними, всеосяжними, освгтянськими догмами.
Фглософ1я освгти, розглядаючи систему освгти пщ кутом зору узагаль-нюючо!" моделГ вГдношення людини до реальност1 як складову соцГального органГзму (соц1уму), покликана своею долею займати ч1тко виражену критико-рефлективну позиц1ю стосовно юнуючих парадигм, теор1й, ц1лей осв1ти, перев1ряючи ïx науков1сть, безальтернативн1сть, право на юнування. Фактично розглядаючи ïx як юторично минущ1, в1дносн1, вимагаючи пщтверджувати свою роль засобу трансляц11' культурного досвщу людства, нацй", сусп1льства. I ця критична спрямовашсть фглософй' освгти е великим позитивом для системи освгти, оскгльки п1дштовхуе цю систему до розвитку, удосконалення.
Однак функщя ф1лософ1'1' осв1ти не вичерпуеться критикою 1снуючо'1' системи осв1ти або ïï парадигм. Будучи критично-конструктивною, вона ор1ентуе на розвиток уявлень про освгту як засобу вписування людини у свгт, формування спец1ал1ста i творчо'1' особи, скеровуе на пост1йне удосконалення (модершзащю) основоположних принцип1в осв1ти, ïï функцш як засобу виховання. А це породжуе особливе ставлення до педагог1ко-психолог1чного типу науковост1 — стимулювання системи практико-ор1ентованих наук до перетворення, удосконалення, поеднання теори i практики.
2. Плюралiзм уявлень про фшософп освiти: позитиви
i негативи мультиплюралiзму
При становленн1 ново'1' науково'1' дисципл1ни завжди 1дуть гостр1 дискусй" навколо ïï предметного поля, п1знавальних функцш, доречност1 Гснування взагал1. Особливо'1' гостроти ц1 дискусй' набувають, коли наукова дисципл1на народжуеться на стику традицшних наук, е синтетичною (синтезною). «Традицшш» науки звинувачують молоду науку в експансюшзм1, в завище-них претенз1ях, в методолог1чному релятив1зм1 тощо. 1нколи ц1 звинувачення доречн1, Гнколи — нг Але суть в шшому — д1йсно «протиснутись» в усталену систему наук новачкам складно, особливо якщо чгтко не визначено предметне поле. Тому е необхщшсть повернутись до проблематики фглософй' осв1ти i поряд 1з позиц1ею автора показати шш1 п1дходи до ï"ï предмету.
Найбшьш поширеною точкою зору на предмет фшософп осв1ти (яка фактично зб1гаеться з точкою зору автора) е, коли фшософ1я осв1ти розглядаеться як внутр1шньо ц1л1сна система знання, яка сформувалась у результат! фглософського критично-рефлективного осмислення руш1йних сил
осв1ти, il ц1лей, соц1альних функц1й, засоб1в формування людини. У цьому випадку е можливють розглянути ф1лософ1ю осв1ти як результат системного шдаоду до освгти. Що дозволяе ц1й науц1 висунути власн1 ф1лософсько-осв1тн1 проблеми, 1де'1', принципи i р1шення як шструментарш розгляду системи осв1ти в контекст реал1зацп" загальноцив1л1зац1йних, нац1ональних i рег1ональних штерес1в розвитку сусп1льства i особи як складово!" соц1уму. Методолог1чно важливим питанням тут е визначення критери'в того, у чому ж е сутшсть фшософсько-осв1тньо'1" проблематики: в новому погляд1 на ц1л1 i функцн' освгти; в новому погляд1 на людину як результат функц1онування ща системи; в переоцшщ св1тоглядних, матер1ально-техн1чних, моральних основ системи осв1ти або щось 1нше? Зм1стовн1 вщповщ на ц1 питання дозволять трактувати ф1лософ1ю освгти д1йсно як п1знавальну п1дсистему, з визначенням ïï взаемозв'язк1в з шшими ф1лософськими, соц1олог1чними, економ1чними i педагог1ко-психолог1чними науками.
Досить поширеним е пщхщ до фшософп' осв1ти як до галуз1 фшософп', яка сформувалась на тому роздгл ф1лософсько'1' антропологи", де досл1-джуються проблеми виховання й освгти (навчання) людини в с1м! i суспшьствг Але в межах цього шдходу поки що не вдаеться вщповюти на принципово важливе питання: як сп1вв1дносяться 1ндив1дуал1стично ор1ентована фгло-софська антрополог1я i сощально ор1ентована ф1лософ1я осв1ти (як масовидний процес сощал1заци" i осв1ти молодого поколшня), яка покликана усвГдомити i показати сусп1льний, нац1ональний штерес та шляхи його реал1зац1'1' в систем! освгти. В усякому раз1, спроби розвинути такий п1дх1д до фшософп' осв1ти за межами суто фглософських розв1док не знайшли пщтримки педагог1чно'1' громадськост1. Але це не означае, що можуть юнувати якюь «табу» на досл1дження у цьому напрям1. Майбутне покаже, наск1льки продуктивним е цей п1дх1д.
Протилежним цьому пГдходу е розум1ння ф1лософ1'1' осв1ти в повному в1дрив1 в1д класично'1' фшософп' як переосмислення теорй педагог1ки засо-бами педагог1ки. У цьому випадку поняття «ф1лософ1я» розум1еться на буденному р1вн1 як абстрактн1 розм1рковування на будь-яку тему. При такому метапедагог1чному п1дход1 зм1стом фшософп' осв1ти пропонуеться вважати систему абстракдй", моделей, принцишв i г1потез, як1 теоретично характеризують педагог1ку як практико-ор1ентовану науку про осв1ту, навчання i виховання людей i яка не може не прагнути до самоусвГдомлення свое'1' мети, функц1й, м1сця в суспгльному житт1. У цьому випадку постае важке методолог1чне питання: визначити статус теорй' педагог1ки як засобу усвГдомлення ус1е'1' багатоман1тност1, багатогранност1 i, одночасно, цшс-ност1 св1ту. Тобто, чи може теор1я педагог1ки претендувати на роль свгтогляду i св1тоглядно'1' штерпретаци минулого, сучасност1 i майбутнього людства, кра'1'ни, нацй"? Чи п1д силу це ш? А може, особливостг й функц11' теоретико-педагог1чного знання спрямоваш на 1ншу сферу: зм1ст, форми, методи осв1ти, навчання, виховання? В1дпов1д1 на ц1 питання дуже складн1. У всякому раз1 приклади св1тоглядно'1' експансй' з боку ф1зики, математики, б1ологй", к1бернетики виявилися непродуктивними.
Близьким за зм1стом до вищезазначеного, але далеким методолог1чно, п1дходом до фшософп освгти е, якщо назвати його спрощено, емшрико-
педагогiчний. Його прибiчники (найчастше практики педагопчно! роботи або фанати деяких педагопчних методик) визначають фшософш освгти як теоретичне узагальнення реально! педагопчно! практики. I тут поняття «фiлософiя» тлумачиться на буденному рiвнi як поняття «здорового глузду». У межах емшрико-педагопчного пiдходу до визначення предмету фшософп освiти зустрiчаються i абсолютизацiя традицiйних форм освiти; i продуктивнi iнновацiйнi методики освiти, яю, з одного боку, працюють на розвиток форм i методiв освгти, а з шшого — стають перепоною розвитку, якщо розглядаються як новi метатеори; й iлюзорнi прожекти, яких у всi часи вистачало.
Було б неправильно не вказати ще на одну трактовку фшософп освгти як ново1 науки — фшософп освгти як метанауки, яка дае можливють засобами освiти позитивно перетворити св№ У цiй завищенш оцiнцi фшософп освiти вiдчуваеться дiалог з iдеями Просвiтництва, коли деяы великi фiлософи (наприклад, Ж.-Ж. Руссо) ще в XVIII ст. мрiяли засобами освгти створити нове гармоншне суспiльство i нову гармонiйну розвинуту людину. Але суспшьний досвiд показав, що мрiя не завжди стае реальнютю. В той же час суспшьствознавщ мають право на мрт, в якiй ховаеться нерозкрита таемниця, невиршена грандiозна суспiльна проблема. I час вщ часу цю проблему подають в утошчнш або реалютичнш формi.
Отже, iснуе багато пiдходiв до фшософп освiти. З одного боку, це добре, оскшьки в дискуаях досить часто народжуеться ютина. З iншого — погано, оскшьки в дискусiях досить часто жертвою стае ютина. Тому пошук бшьш-менш прийнятно! загально! стратеги розробки фшософсько-освгтньо! проблематики стае нагальною проблемою наукового анаизу суспшьство-знавцiв, як i уважного вивчення релевантно! цш стратеги емшри.
Фiлософiя освiти через дискусп стае поступово окремою галуззю гуманiтарного знання (поряд з фiлософiею технiки, фiлософiею науки, фiлософiею мистецтва тощо). Вона поступово формуе сво! критери, параметри, функцп, аспекти, яы е характеристиками !! як еталонно! галузi знання, виокремлюються !! науково-змютовний компонент — проблеми, Оде!, стратеги, методи пошуку i узагальнення, стае засобом теоретичного розв'язання принципових питань освгтньо! практики. Педагоги i психологи поступово перестають сприймати и як «методологiчного ворога». I це говорить про те, що фiлософiя освгти мае добру перспективу.
Особливим елементом фшософп освгти е анаиз систем вищо! освiти, галузi осв™, яка мае великий вплив на суспшьне виробництво як джерело кадрiв, технологiй, iдей i одночасно як галузь працi, «виробництва» людей, свiтоглядiв, що стае фактором соцiального виживання людства.
В останнi роки багато робиться для реформи уае! системи освгти, i вищо! освiти зокрема, приймаються закони для правового забезпечення реформи. Той факт, що вища освгта стае центральним фактором сошального розвитку, актуаизуе проблему трансформацП системи вищих навчальних закладiв на бшьш «вiдповiдальне освiтне середовище», домiнуючою щеею якого було б не стшьки просте вiдтворення свiту, а створення оргашчного свiту, що саме оргашзуеться на принципах самозбереження i подолання юнуючих глобальних проблем [4].
1снуюча в СРСР система вищо'1' освГти була стабгльною i закритою. Ïï стабшьнють забезпечувала тоталитарна держава, а закритють обумовлюва-лася майже повною вщсутнютю зв'язюв зГ свгтовою вищою освгтою, за виключенням систем вищо'1' освГти краш сощалютичного табору, яй були в залежносп вГд системи вищо'1' освгти СРСР, а також утаемниченютю майже усГх наукових розробок природничого напряму.
Шсля розвалу СРСР i створення незалежно'1' Укра'1'ни постала складна проблема перетворення системи вищо'1' освгти Украши з частини Гмперсько1' системи в цшсну, замкнену, яка б задовольняла ус потреби краши у пщготовщ фах1вщв ¡з вищою освгтою. Розв'язання щы проблеми було непросте. Деяких фахГвщв готувалося з надлишком, оскгльки рашше вони направлялися до рГзних республж СРСР, шших не вистачало, оскгльки 'ix готували i для Украши в шших регюнах СРСР. Тим бгльше, що з переходом до ринково'1' економГки забезпечувати стабшьнють вищо'1' освгти зГ старими методами стало неможливим. Система вищо'1' освгти пщдавалася впливу найсильшших флуктуацш зовшшнього свгту: економГчних, полгтичних, щеолопчних, шформацшних, сощальних, технолопчних тощо. Вони вивели ïï зГ стану рГвноваги, потрГбно було шукати новГ мехашзми стабгльностг, зокрема новГ форми i засоби самооргашзацп", що було неможливо у тоталгтарнш державг
Самооргашзащя вищо'1' освгти сьогодш стала важливим чинником ïï перебудови. В умовах, коли держава не може утримувати вищу освгту повшстю, ïï самооргашзащя (приватш вузи, модершзащя державних i мунщипальних на нових економГчних i управлшських засадах тощо) дае можливють бгльш повно забезпечувати потреби держави i громадянського сусшльства. Фактично виникли новГ економГчш умови функщонування в галузГ економши. Якщо рашше економша вищо'1' освгти зводилась до витрачання бюджетних кошпв i до форм дрГбного пгдробгтку грошей на науково-дослщнш проблематищ, то тепер це нова оргашзащя економГчного i матерГального забезпечення роботи вузГв. Необх1дно використовувати ус визначеш законом форми фшансування (державш, приватш, зарубГжш), вмгти заробляти грошГ i на виробнивдга фахГвщв, на науково-дослщнш роботг, на видавничш дГяльностъ
Тому сучасна фглософГя освгти орГентуе вузи на вщкритють i самооргашзащю, на маркетинговГ дослщження вузами ринйв пращ сво'1'х випускнийв, на бгльш шщативний пошук на ринку науково-дослщних робгт i т. д. Безумовно, держава теж робить спроби вивчити ринок пращ, щоб скорегувати стратепю розвитку вищих навчальних закладГв. Але щ спроби не скоординоваш, випадковГ i не можуть стати пщставою реформ у кожному конкретному вузг
На жаль, в умовах бюджетного дефщиту держава скоротила допомогу вузам. Тому частина к шшла у «вгльне плавання», коли на перше мюце вийшли штереси виживання вузу, а не державш штереси забезпечення суспгльного матерГального i духовного виробництва. Вузи покали працювати за правилом: хто платить, той замовляе музику. Бурхливе зростання випускнийв одшы модно'1' спещальностг супроводжуеться занепадом факультетгв, яй готують фахГвщв у сферГ фундаментальних наук. У цих умовах необхщно шукати мехашзми гармошзацй' штереав держави i вузГв, перерозподглу вщповщаль-
ност м1ж владою i кер1вництвом вуз1в не тшьки за майбутне системи осв1ти i науки, а, за великим рахунком, за майбутне штелекту краши.
G ще одна проблема, яка може дуже негативно вплинути на реформу вищо'1' школи. Це — планування на майбутне il розвитку. Оск1льки держава мало займаеться прогнозуванням сво'1'х потреб у фах1вцях на 5—15 рок1в, то вузи самостгйно, за аналог1ею, планують п1дготовку фах1вц1в на ц1 ж строки. Але вузам важко розробити стратег1ю, не знаючи стратеги' розвитку промисловост1, науки, системи управлшня, тобто сгратегiï розвитку краши. Тим б1льше що науково-техн1чна та шформацшна революци' докор1нним чином зм1нюють структуру матер1ального виробництва кожн1 5—7 рок1в. Спостер1гаеться i сильна м1нлив1сть суспшьного життя. В надзвичайнш ситуаци' важко, а може й неможливо, вузам розробити надшну стратег1ю розвитку, нав1ть якщо враховувати моральн1 ор1ентири i вщповщальшсть перед майбутн1м вуз1вських реформатор1в.
Факт делегування значно!" частини вщповщальностг за реформи самим вузам е позитивною ознакою часу, означае демократизащю прийняття р1шень у систем! вищо'1' освгти. Але i держава не повинна ухилятись в1д свое!" частини вщповщальносп за майбутне вищо!" освгти. Тим бгльше, що держава, в особ1 сво'1х представник1в, п1дписала документи по Болонському процесу i повинна робити постшний монгторинг якостг освгти i пщтримувати вузи у пщвищенш ц1е'1' якостг
Лiтература:
1. Markarian, S. Edward. Capacity for World Strategic Management. Yerevan: Citutrun, 1998. — S. 84, 92-93.
2. Укратське суспшьство: монiтоpинг со^ельн^ змш (1994-1999). Iнфоpмaцiйнi amni^m мaтеpiaли. — К.: !нститут соцiологïi HÄH Укpaïни, 1999. — С. 106.
3. Укратське суспшьство: десять pокiв незaлежностi. — К.: Iнститyт соцiологiï БАИ Укpaïни, 2001. — С. 650.
4. Hartwell A. Scientific Ideas and Education in the 21-st Century || Electronic newsletter, 1995; Моисеев H. H. Цивилизaция XXI веко — pоль yнивеpситетов || Alma mater. — 1994. — № 5-6.
Н. Михальченко. Философия образования и социокультурная теория
В статье рассматривается место философии образования в социокультурной теории, ее влияние на образовательную политику государства и институтов гражданского общества.
M. Mykhalchenko. Philosophy of Education and Sociocultural Theory
The article examines the role of Philosophy of Education in sociocultural theory, its influence on Public Education Policy and institutions of civic society.
