CC BY
44реакций, лишь на одном примере упоминается о большой скорости ферментативных процессов; о механизмах биохимических реакций речь не идет нигде. В то же время в курсе химии средней школы на довольно высоком научном уровне освещаются общие теоретические вопросы химической кинетики и термодинамики. Однако их конкретизация производится либо на «пробирочно» осуществляемых, либо на «технологических» реакциях, без привлечения биохимических процессов.
Таким образом, биохимические реакции рассматриваются неглубоко и в крайне незначительном объеме, по сравнению с биохимической наукой, где наибольший объем знаний приходится на долю биохимических процессов. Представленное в школьных учебниках по химии биохимическое содержание вызывает у обучающихся затруднения в раскрытии структурно-функциональных зависимостей для биоорганических веществ, в уяснении сущности и закономерностей протекания биохимических реакций. Это снижает возможности реализации обучающимися объяснительных и прогностических функций теоретических знаний, что существенно снижает уровень их учебно-познавательной деятельности.
Исследование биообъектов осуществляется с помощью методов биохимии. Особенностью изучения биохимических понятий является прикладной характер, что позволяет применять теоретические знания в практической деятельности. Недостатком школьного естественно-научного образования является то, что в программах и учебниках по химии и биологии ничего не говорится об арсенале современных методов биохимии, что снижает методологический аспект научных знаний и методологическую направленность обучения.
Выводы. Таким образом, при изучении каждого биохимического понятия необходимо обращать внимание на структурно-функциональные взаимосвязи между особенностями строения биоорганических соединений, их биологическими функциями и процессами, которые принимают участие в поддержании жизни биологических систем разных уровней организации. Школьные программы определяют перечень биохимических понятий, их состав и последовательность изучения в различных темах. В школьных учебниках, написанных в соответствии с программами, объем и содержание биохимических понятий раскрываются в общем контексте изложения учебного материала. В процессе обучения биохимические понятия зачастую не дифференцируются от других химических и биологических понятий, не рассматриваются комплексно, в соответствии со связями системообразования. Поэтому для формирования качественных биохимических знаний у обучающихся, целостному пониманию ими окружающей живой природы также необходимо использование деятельностного подхода, что позволит применить полученные знания в практической деятельности и способствовать развитию личности обучающегося.
Литература:
1. Ахметова Л.В. Формирование понятийного аппарата учащихся при изучении естественно-научных дисциплин // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - №6. - С. 155-160.
2. Ерыгин Д.П. К вопросу о межпредметных связях химии и биологии. Методика обучения химии в средней и высшей школе. - М.: Просвещение, 2001. - 58 с.
3. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении. - М.: Просвещение, 1989. - 144с.
4. Мельник Э.Л., Корожнева Л.А. Интегрированное обучение в средней общеобразовательной школе: теория и практика. - СПб: Легион, 2003. - 89 с.
5. Наливайко И.В., Боброва Н.Г. Содержание и развитие биохимических понятий в школьном курсе биологии // Самарский научный вестник. - 2016. - №1 (14). - С. 180-185
6. Николаев Л.А. Химия жизни. - М.: Наука, 2004. - 239 с.
7. Усова А.В. Некоторые методические аспекты проблемы формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - 4 (29). - С. 11-14
8. Усова А.В. Условия успешного формирования у учащихся научных понятий // Наука и школа. -2006. - №4. - С. 57-59
Педагогика
УДК 378.14.
кандидат педагогических наук, доцент Шкунова Анжелика Аркадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Крылова Татьяна Валентиновна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Чернявская Полина Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ВИДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОМУ ВЫГОРАНИЮ
Аннотация. В статье раскрываются наиболее значимые виды профессиональной деятельности учителя, способствующие эмоциональному выгоранию. Современный педагог выполняет множество ролей: куратор ученических социальных проектов, тьютор, научный руководитель исследовательских работ, организатор классных мероприятий во внешней и внутренней среде. Преподаватель осуществляет подготовку обучающихся к олимпиадам, конкурсам, экзаменам, отвечает за их безопасность и здоровье, а также непрерывно повышает свою компетентность. Такая разносторонняя деятельность приводит преподавателя к постоянной перегрузке и апатии. Симптом профессионального выгорания является опасным для организаций, поскольку распространяется стихийно и может иметь коллективный характер, что неблагоприятно сказывается на атмосфере в организации, производительности труда и внутреннем состоянии работников образования. В статье представлены результаты анкетирования школьных учителей,
проанализированы факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания, определены наиболее проблемные виды профессиональной деятельности.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание, профессиональная деятельность, элементы профессиональной деятельности.
Annotation. The article reveals the most significant types of teacher's professional activities that contribute to emotional burnout. The modern teacher performs many roles: curator of student social projects, tutor, scientific supervisor of research work, organizer of class events in the external and internal environment. The teacher prepares students for olympiads, competitions, exams, is responsible for their safety and health, and also continuously improves their competence. Such a versatile activity leads the teacher to constant overload and apathy. The symptom of professional burnout is dangerous for organizations, since it spreads spontaneously and can be of a collective nature, which adversely affects the atmosphere in the organization, labor productivity and the internal state of educators. The article presents the results of a questionnaire survey of school teachers, analyzes the factors initiating the onset of emotional burnout syndrome, identifies the most problematic types of teacher's professional activities.
Keywords: storytelling, public speaking, organizational culture, personal management.
Введение. Понятие «эмоциональное выгорание» появилось в информационном поле относительно недавно. Доктор психологических наук В.Е. Орёл дает следующее определение: «Это Сложный психофизиологический феномен эмоционального, умственного и физического истощения, возникающего из-за продолжительной эмоциональной нагрузки; выгорание формируется и проявляется в профессиональной деятельности» [8]. Профессиональное выгорание рассматривается как выработанный стереотип поведения работников профессий типа «человек-человек». В сфере профессий данного типа необходимо поддерживать постоянный эмоциональный контакт на протяжении длительного времени, что подвергает личность определенным рискам: потере интереса к работе, необратимым изменениям в характере, формированию ряда заболеваний психосоматической природы [3, 2].
Для педагогической среды эта тема особенно актуальна:
- во-первых, среди работников «коммуникативных» профессий, склонных к синдрому эмоционального выгорания, школьные педагоги составляют 40-60%. Такие показатели являются следствием игнорирования утомляемости, напряженности и постоянного стресса, т.к рассматриваются как рутинные издержки профессии и не соотносятся с формированием синдрома;
- во-вторых, тенденция индивидуального подхода к каждому ребенку требует от школьного учителя более тесной эмоциональной связи с учеником и интенсивного целенаправленного общения, что способствует более быстрому расходу внутренних ресурсов педагога;
- в-третьих, в школе учитель выполняет не только функцию преподавания и наставничества. Современный педагог выполняет множество ролей: куратор ученических социальных проектов, тьютор, научного руководитель исследовательских работ, организатор внутриклассных и внутришкольных мероприятий; он готовит детей к олимпиадам, конкурсам, экзаменам, отвечает за их безопасность и здоровье, а также непрерывно повышает свою компетентность. Такая разносторонняя деятельность приводит к постоянной перегрузке и апатии. Симптом профессионального выгорания является опасным для организаций, поскольку распространяется стихийно и может иметь коллективный характер, что неблагоприятно сказывается на атмосфере в организации, производительности труда и внутреннем состоянии работников образования.
Целью публикации является выявление видов профессиональной деятельности учителя, способствующих эмоциональному выгоранию.
В работе были поставлены следующие задачи:
- систематизировать точки зрения зарубежных и отечественных исследователей о синдроме эмоционального выгорания и его симптомах;
- провести анкетирование школьных учителей, проанализировать факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания;
- сделать выводы о характере профессиональной деятельности приводящей к состоянию эмоционального выгорания.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время синдром эмоционального выгорания рассматривается как результат профессиональной деятельности, а не психиатрический синдром. Это явление, характерное для профессиональных ниш, где присутствует постоянный эмоциональный человеческий контакт.
Это явление впервые было рассмотрено психиатром Х.Дж. Фрейденбергом. Позднее тему освещали психологи А. Пайнс и И. Аронсон, К. Чернисс, Б. Перлман, Е. Хартман. Среди отечественных исследователей над этой проблемой работали психиатр М.М. Скугаревская, Т.И. Ронгинская, в сфере экономических профессий исследования проводились такими учеными-психологами как Н. Аминов, Н. Андрущенко, Э.Р. Ганеева, О.В. Крапивина, И.И. Моховиков» [4, 7, 10]. Исследователи К. Маслач и С. Джексон являются создателями методик определения уровня эмоционального выгорания среди людей «коммуникативных» профессий, Н.Е. Водопьянова на основе этой методики создала версию, адаптированную для руководителей организаций» [3, 6]. В.В. Бойко автор методики, позволяющий посимптомно определить стадию проявления синдрома эмоционального выгорания» [1]. В.Е. Орел изучал влияние данного синдрома не только на профессиональные качества педагога, но и на личностные» [8].
В рамках данной темы НГПУ им. К. Минина проводилось исследование на базе школ Балахнинского района Нижегородской области, в ходе которого было опрошено 120 преподавателей.
Цель методики: выявление уровня эмоционального выгорания педагогов и видов профессиональной деятельности, способствующих формированию у них данного синдрома.
Авторами в ходе исследования предполагалось, что у большинства педагогов будет выявлен синдром эмоционального выгорания в стадии формирования, что является следствием воздействия профессиональной деятельности. Исследованию подлежали следующие виды деятельности: конструктивная, коммуникативная и внеурочная деятельность педагога.
Для этого был составлен комплексный опрос, включающий в себя 2 раздела. Первый - определяющий наличие или отсутствие эмоционального выгорания, где была использована методика В.В. Бойко «Диагностика уровня эмоционального выгорания» [1]. Второй - определяющий доминирующие
психотравмирующие элементы деятельности школьного учителя. Названные фокус-группой элементы работы педагога были объединены в группы по специфике видов деятельности, респондентам предлагалось указать варианты, являющиеся лично для них стресс генными.
В ходе опроса учителя, у которых был выявлен сформированный или формирующийся синдром эмоционального выгорания, вывели те виды их профессиональной деятельности, которые являются для них наиболее психотравмирующими и энергозатратными.
В фокус группе «Конструктивная деятельность» рисунок 1 мнения респондентов разделились следующим образом: 64 чел. (53% респондентов) - считают, что одним из стрессовых факторов, способствующих эмоциональному выгоранию является несоответствие запланированного хода урока/программы в целом реальному положению дел; 96 чел. (80% респондентов) - считают, что это оформление отчетности в бумажном и электронном виде и ее дублирование; 42 чел. (35% респондентов) отмечают работу с документами. Причем, пункты о ежедневной подготовке к урокам и несоответствии планов реальному положению дел в подавляющем большинстве выбирали учителя возрастных категорий 20-20, 28-35 лет, педагогам старше 36 лет неудобство доставляет оформление отчетности в бумажном и электронном виде, ее дублирование.
Рисунок 1. «Конструктивная деятельность»
В фокус группе «Учебная деятельность» рисунок 2 были даны ответы: 61 чел. (51% респондентов) считают факторами эмоционального выгорания проверку большого количества работ; 55 чел. (46% респондентов) - неготовность учеников, опоздания, нарушения с их стороны; 62 чел. (52% респондента) - нечеткость функциональных обязанностей; 57 чел. (45% респондентов) - неправильное распределение нагрузки, неудобное расписание; 67 чел. (56% респондентов) - обязательное проведение дополнительных занятий; 65 чел. (54% респондентов) - подготовка детей к олимпиадам, написание исследовательских работ с учениками.
Рисунок 2. «Учебная деятельность»
В группе «Внеурочная деятельность» рисунок 3 учителя выделили следующие факторы: 61 чел. (51% респондентов) - подготовка детей к творческим конкурсам разных уровней; 83 чел. (69% респондентов) - обязательное участие в конкурсах различных ведомств, не относящихся к сфере образования; 57 чел. (48% респондентов) - продумывание мероприятий, проводимых внутри класса в каникулярное время; 51 чел. (43% респондентов) - подготовка или участие в обязательных внутришкольных мероприятиях; 50 чел. (42% респондентов) - сопровождение детей на районные, городские и иные мероприятия, не относящиеся к школьным.
Рисунок 3. «Внеурочная деятельность»
В фокус группе «Коммуникативная деятельность» - рисунок 4, педагоги отмечают такие факторы, как: 49 чел. (41%) - конфликты с учениками; 66 чел. (55%) - несправедливые замечания коллег и родителей в сторону педагога или классного руководителя; 53 чел. (44%) - неоправданный вызов к руководству, конфликты с администрацией; 94 чел. (78%) - требование быть на связи с родителями все время (чаты, где требуется моментальный ответ во время урока, звонки в позднее, нерабочее время); 36 чел. (30%) -нарушение субординации со стороны коллег или вышестоящих руководителей.
Рисунок 4. «Коммуникативная деятельность»
В фокус группе «Система контроля и оценка компетенций» - рисунок 5, были даны ответы: 93 чел. (78% респондентов) считают факторами эмоционального выгорания совмещение очной и дистанционной формы работы; 81 чел. (68% респондентов) считают, что процесс аттестации происходит очень часто; 87 чел. (73% респондентов) - отмечают обилие конкурсов профессионального мастерства, участие в которых требует дополнительной организации и определенных затрат времени; 32 чел. (27% респондентов) отмечают, что спонтанные проверки или приход на урок руководства, представителей вышестоящих органов, является ситуациями стрессовыми и способствуют высокому психологическому напряжению и нежеланию проявлять интерес и внимание к качественному выполнению образовательного процесса.
Спонтанные пр оверкн или приход на ур ок р у ковод ства. пр едставнтелей вышестоящих ор ганов
Обилие конкур сов профессионального мастерства, участия в которых требует организация
Слишком часто проводится аттестация
СоЕмещ енне ку р сов и р або ты (дистанционная форма курсов)
О 20 40 60 80 100
Рисунок 5. «Система контроля и оценка компетенций»
Таким образом, по лидирующим ответам во всех категориях можно выделить элементы профессиональной деятельности, в результате которых, по мнению учителей, формируется синдром эмоционального выгорания: оформление отчетности в бумажном и электронном виде, ее дублирование, подготовка детей к олимпиадам, написание исследовательских работ с учениками, обязательное проведение дополнительных занятий, обязательное участие в конкурсах различных ведомств, не относящихся к сфере образования, требование быть на связи с родителями все время (чаты, где требуется моментальный ответ во время урока, звонки в позднее, нерабочее время), совмещение курсов и работы (дистанционная форма курсов, слишком часто проводится аттестация, обилие конкурсов профессионального мастерства, участия в которых требует организация.
Выводы. На школьного учителя сейчас возложены большие ожидания и не меньшая ответственность. Это приводит к перманентной эмоциональной нагрузке. Эмоциональному выгоранию способствуют и многие виды профессиональной деятельности учителя. Наибольшее количество стрессо генных факторов для педагогов содержит, вопреки ожиданиям, учебная деятельность. Именно этот вид является ежедневным, рутинным, а значит, с неблагоприятными условиями учитель сталкивается постоянно, то есть всегда испытывает необходимость психологической защиты. Также наиболее психотравмирующими факторами почти все педагоги назвали элементы системы контроля и оценки их профессиональной деятельности: они вынуждены беспрестанно доказывать окружающим свою компетенцию, защищать звание «учитель», ко всему прочему, чувствуя необходимость быть успешным лично и приводить детей к высоким результатам, оставаться чутким к запросам учеников, родителей и коллег, при этом беспрестанно отчитываясь о проделанной работе. Педагоги устают от учебной деятельности, но при этом вынуждены выполнять требования по участию в конкурсах профессионального мастерства. Все это приводит к формированию синдрома эмоционального выгорания, который негативно влияет на личность учителя и на его профессиональную деятельность.
Литература:
1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. // Информационно-издательский дом "Филинъ", М. - 1996. - 472 с.
2. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005 №2 URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=9128779 (дата обращения: 14.02.2021).
3. Водопьянова Н.Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. - СПб, 2000. - 560 с.
4. Ганеева Э.Р. Синдром "выгорания" на фоне проявлений акцентуаций черт характера школьного учителя; автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева - Казань, 2005. - 19 с. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01002944027 (дата обращения: 14.02.2021).
5. Кузнецова А.А. Историко-генетический анализ феноменологического пространства «выгорания» // Коллекция гуманитарных исследований. 2017. №3 (6). URL: https://cyberleninka.ru/artide/n/istoriko-geneticheskiy-analiz-fenomenologicheskogo-prostranstva-vygoraniya/viewer (дата обращения: 09.02.2021).
6. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. - Режим доступа: http://www.edinorog.boom.ru/psimaster/BornoutMaslach.htm (дата обращения: 09.02.2021).
7. Млодик Ирина «Школа и как в ней выжить. Взгляд гуманистического психолога» // Генезис, 2018. - 184 с.
8. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности // Когито-Центр. Ярославль, 2005. - 450 с.
9. Прохорова М.П., Ваганова О.И. Технология образовательного события в российской и зарубежной образовательной практике // Вестник Мининского университета. 2019. №4 https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1033
10. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости. 2002. №7. URL: https://www.mednovosti.by/Journal.aspx?id=126
11. Шкунова,А.А. Формирование этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея:автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Волжская государственная инженерно-педагогическая академия. - Нижний Новгород, 2004.
12. Yashkova, E.V., Sineva, N.L., Egorova, A.O., Kuznetsova, S.N. General trends in the development of the organizational culture of Russian companies Journal of Applied Economic Sciences, 12 (8), pp. 2472-2480. 2018 Интернет - ресурс http://www.scimagojr.com/journalsearch.php?q=21100264820&tip=sid&clean=0
Педагогика
УДК 371.31
доктор педагогических наук, доцент Шобонов Николай Александрович
Павловский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный исследовательский
Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского» (г. Нижний Новгород) ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы организации дистанционного обучения в школе. Автор отмечает проблемы организации дистанционного обучения и перспективы, выделяя организационно-педагогические и психологические аспекты, говорит о необходимости разумно сочетать традиционное и дистанционное обучение при организации образовательных практик. В статье делается вывод о том, что успешность организации дистанционного обучения зависит от эффективной работы школы по воспитанию таких качеств, как самостоятельность и ответственность.
Ключевые слова: школа; дистанционное обучение; очное обучение; проблемы; перспективы.
Annotation. The article deals with the organization of distance learning at school. The author notes the problems of organizing distance learning and prospects, highlighting the organizational, pedagogical and psychological aspects, speaks of the need to reasonably combine traditional and distance learning when organizing educational practices. The article concludes that the success of the organization of distance learning depends on the effective work of the school to educate such qualities as independence and responsibility.
Keywords: school; distance learning; full-time education; рroblems; perspectives.
Введение. Сейчас идет активное обсуждение того, что изменится в школе после тотального дистанционного обучения в условиях пандемии. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников [5].
Обсуждают все: и учителя, и администраторы, и учащиеся, и их родители. И единого мнения нет.
Изложение основного материала статьи. Одна из точек зрения состоит в том, что в дистанционном обучении нет ничего положительного. Дети портят свое здоровье, а качество образования ухудшается. Возрастает психологическое напряжение родителей, вынужденных в определенной степени руководить образовательным процессом своего ребенка, становиться по сути дела «учителями». Эта точка зрения сводится к тому, что организовывать образовательный процесс надо только в школе, за партами, и места дистанционному обучению нет. Поэтому баланса очного и дистанционного школьного образования быть не может.
Другая, противоположная точка зрения сводится к полному одобрению дистанционных форм обучения и стопроцентному полному переходу от традиционных форм обучения к дистанционному. Отмечается масса достоинств дистанта, в том числе, индивидуализация учебного процесса с помощью качественного контента, особенно в старшей школе. А функции учителей сводятся, в основном, к тьюторству.
Объективности ради отметим, что у этих двух точек зрения есть свои преимущества и определенные угрозы. На наш взгляд, каждая школа, будь то городская или сельская, большая или маленькая, должна будет принять свое управленческое решение о соотношении очной традиционной классно-урочной системы обучения и дистанционного школьного обучения. Это решение возможно только на основе анализа практики дистанционного обучения в условиях пандемии, с учетом материальной обеспеченности образовательного процесса, уровня ИКТ-компетенций, профессионального мастерства педагогов, степени взаимодействия и взаимопонимания педагогического коллектива и родителей. На наш взгляд, все это необходимо учитывать при организации образовательных практик, разумно сочетая традиционное и дистанционное обучение.
Вне всякого сомнения, дистанционное обручение сегодня - это одна из реальностей, без которой трудно представить организацию образовательной деятельности в школе. Наступает эпоха разных возможностей, и дистанционные технологии организации учебного процесса займут особое, более значимое место в образовательной практике школ, чем ранее, до пандемии.
Задача активного использования дистанционного обучения в школе - задача комплексная, она определяет направления управленческой деятельности от внутришкольного уровня до федерального. Эффективность реализации дистанционного обучения зависит от целенаправленной, технологически вооружённой и обеспеченной необходимыми ресурсами управленческой деятельность в каждой школе, где есть необходимость, целесообразность в организации такой технологии, такой формы обучения.
При организации дистанционного обучения важно понимать и руководствоваться определенными принципами, такими, как принцип системности; учета специфики предметной области обучения и контингента обучаемых; интерактивности; гибкости, маневренности учебного процесса; корпоративности, командного подхода к организации дистанционного обучения и принципом информационной и психологической безопасности.
Организацию дистанционного обучения в школе регламентируют Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 августа 2017 г. № 816 «Порядок применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» и другие нормативные, методические документы, которые руководителю необходимо знать [3, 4, 5]. Это:
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»Ст. 16.
