CC BY
109
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Д. Э. Орлянский, А. Б. Пдвлиновд
Специфика симптомов профессионального стресса у учителей разных типов школ
В статье приведены результаты сравнительного анализа особенностей проявления профессионального стресса и синдрома выгорания у учителей разных типов школ: общеобразовательных, коррекционных, лицеев. Была выявлена различная степень подверженность выгоранию у учителей. Результаты свидетельствуют также о специфике проявления симптомов выгорания (эмоционального истощения, деперсонализации, редукции профессиональных достижений) у обследованных учителей в зависимости от специфики деятельности и типа учебного заведения. Сравнительный анализ выраженности у учителей различных симптомов профессионального выгорания показал, что педагогам общеобразовательных школ в большей степени свойственно эмоциональное истощение; у учителей лицеев в большинстве случаев выгорание проявляется в симптоме деперсонализации учеников и других участников образовательного процесса. Редукция профессиональных достижений у обследованных учителей не распространена. На основе полученных данных сформулированы направления и задачи профилактической работы в контексте деятельности по организации психологического сопровождения и помощи учителям. Наиболее эффективна профилактика профессионального выгорания, задачами которой должны стать обучение педагогов навыкам конструктивного отреагирования негативных эмоций (гнева, раздражения и др.), развитие умений справляться с критикой, обучение способам креативного решения задач, осознанной саморегуляции.
Ключевые слова: дефициты профессионального развития, педагогический стресс, профессиональное выгорание, эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция профессиональных достижений, профилактика стресса, стрессоустойчивость
Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-04/ Дата публикации: 1.09.2018 № 4 (34). С. 246-250.
УДК 159.9:075 Т. Л. ШАБАНОВА,
Perspectives of Science & Education. 2018. 4 (34)
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-04/ Accepted: 15 June 2018 Published: 1 September 2018
No. 4 (34). pp. 246-250. _ . _ Ar^r^
T. L. SHABANOVA, D. E. ÜRLYANSKii, A. B. PAVLiNOVA
Specificity of Professional Stress Symptoms in Teachers of Various School Types
The article shows comparative analysis results of professional stress occurrence and burnout syndrome peculiarities in teachers of various school types: general educational, correctional, lyceums. Various degrees of occupational burnout were identified in teachers. The results also witness the specificity of burnout symptoms expression (emotional exhaustion, depersonalization, professional achievements reduction) in investigated teachers, depending on their activities specificity and type of educational establishment. Comparative analysis of occupational burnout symptoms distinction in teachers showed that the teachers of general educational schools are in greater degree attributable to emotional exhaustion; in lyceum teachers in major cases burnout is expressed by depersonalization of pupils and other participants of educational process symptom. Professional achievements reduction in investigated teachers was not propagated. Based on obtained data, the trends and objectives of preventive operation are formulated in context of activities on psychological guidance organizing and assistance to teachers. The most efficient is the occupational burnout prevention, the objectives of which should become the teachers training to constructive adjustment of negative emotions (anger, irritation etc.), development of skills to cope with criticism, training in tasks creative solution means, cognitive self-regulation.
Key words: professional development deficiencies; pedagogical stress; occupational burnout; emotional exhaustion; depersonalization; professional achievements reduction; stress prevention; stress resistance
_Введение
ерспектива реализации в ближайшее время в школах нашей страны Национальной системы учительского роста предполагает введение уровневого подхода к профессиональной компетенции учителя. Новые требования ориентируют педагогов на максимальное проявление в профессии собственной творческой индивидуальности, самореализацию своих лучших качеств и способностей. Однако, в психологии давно установлен факт, что мотивацией к самосовершенствованию и личностному росту обладает только психологически здоровая и эмоционально зрелая личность, которая несмотря на нагрузки, трудности и напряженные ситуации способна двигаться вперед, умело регулируя свои тревоги, страхи и разочарования, сохраняя внутреннюю устойчивость и не допуская эмоционального выгорания [11]. Результаты современных исследований свидетельствуют, что одним из наиболее распространенных дефицитов профессионально-личностного развития у современных педагогов является низкая стрессоустойчивость, фру-страционная интолерантность [Андреева И.Н., Берток Н.М., Величковская С.Б., Водопьянова Н.Е., Заремба Г.Ф., Кузнецова А.С., Леонова А.Б., Мильруд М.П., Митина Л.М., Прохоров А.О., Реан А.А., Старченкова Е.С., Тарабакина Л.В, Шабанова Т.Л. и др.]. Исследователи отмечают, что педагог включён в профессиональную деятельность, характеризующуюся высокими эмоциональными нагрузками. Её отличает высокий динамизм, необходимость быстрого принятия решений и их реализации, повышенная ответственность за последствия принятого решения, подверженность социальной оценке, постоянная новизна и неопределённость возникающих ситуаций. Специфика педагогической деятельности также состоит в том, что она строится по законам общения, предполагающего активное эмоциональное взаимодействие и вовлеченность в чужие переживания. Вследствие длительного пребывания в ситуации хронического стресса и неспособности эффективно им управлять учителя чаще, чем представители других профессиональных групп подвержены синдрому профессионального выгорания.
Термин «синдром выгорания» был впервые использован в начале 70-х годов XX века психоаналитиком Гербертом Фреденбергером. В отечественной психологии синдром эмоционального выгорания привлек внимание специалистов и стал предметом исследования с середины 1990-х годов. По мнению исследователей, синдром выгорания проявляется в комплексе поведенческих симптомов физического, интеллектуального и эмоционального истощения человека, основной причиной которого является хроническое переутомление [1;3;4;6; 8; 9]. Симптомы
выгорания, указывающие на характерные черты длительного стресса и психической перегрузки, могут приводить к полной дезинтеграции различных психических сфер и, прежде всего, эмоциональной, в связи с чем феномен выгорания еще принято называть «эмоциональным выгоранием (сгоранием)». Анализируя причины выгорания, авторы выделяют две группы факторов: особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики личности самих профессионалов, среди которых, прежде всего, отмечают эмоциональную ригидность, тревожность, гиперответственность, экстерналь-ность, низкую внутреннюю и высокую внешнюю профессиональную мотивацию, перфекцио-низм, низкую самооценку. Выгорание приводит к снижению работоспособности, ухудшению самочувствия и удовлетворенности работой, повышению раздражительности и конфликтности, возникновению в конечном итоге эмоционально-личностных нарушений и ухудшению здоровья педагогов.
Несмотря на достаточное количество исследований в области профессионального стресса, и в частности стресса педагогов, есть еще много вопросов, требующих дополнительных исследований и разрешения. К числу наиболее дискуссионных относится проблема психологической помощи педагогам в регуляции профессионального стресса и предупреждении выгорания с учетом дифференциации причин и проявлений в зависимости типа учебного заведения и условий труда.
Основная часть
Целью проведенного нами исследования был сравнительный анализ особенностей проявлений профессионального стресса и выгорания у учителей разных типов образовательных учреждений: ощеобразовательных, коррекционных школ, лицеев.
В нашем исследовании принимали участие учителя разных типов средних образовательных учреждений (общеобразовательных, коррек-ционных школ, лицеев) г. Нижнего Новгорода в количестве 90 человек. Использовались следующие методики: Опросник «Профессиональное выгорание» (ПВ) (русскоязычная версия Н. Водопьянова, Е. Старченкова), анкета «Эмоционально напряженные ситуации» Е. Борисовой, Е. Стар-ченковой.
Мы провели сравнительный анализ частоты встречаемости высоких значений индекса профессионального выгорания (индекса ПВ) у учителей разных типов школ. Результаты исследования свидетельствуют, что в целом достаточно большое количество учителей (свыше 40 %) имеют высокий индекс профессионального выгорания. Это согласуется с результатами имеющихся современных исследований [2; 3; 8; 11].
При этом наиболее высокий процент учителей с высокими показателями выгорания наблюдается в лицеях (56,7 %). Наименьшее количество педагогов с сильно выраженными показателями выгорания в коррекционной школе (43,3 %). Это не случайно. Известно, что условия работы в лицее характеризуются очень высокими требованиями к предметной профессиональной компетенции педагога в связи с более углубленным изучением школьниками многих учебных курсов. Кроме этого обучение в лицеях характеризуется инновационностью, широким использованием в учебном процессе новейших образовательных и воспитательных технологий. В лицеях, как правило, общий уровень развития обучающихся и учебная мотивация выше, чем в общеобразовательных школах. Родители школьников более активно участвуют в учебном процессе. Эти факторы приводят к увеличению у учителей информационных и эмоционально-психологических нагрузок, т.к. они вынуждены больше времени тратить на подготовку к урокам, воспитательным мероприятиям, постоянно повышать свою квалификацию, адекватно реагировать на многочисленные вопросы и высокие требования учеников и их родителей. Кроме этого повышенная под-
верженность стрессам в педагогической среде лицеев может быть связана с индивидуальными особенностями работающими в них педагогов, большинство из которых высоко успешные профессионалы. Мы согласны с мнением ряда исследователей, которые считают, что к выгоранию могут привести следующие факторы: слишком большое количество работы, дефицит времени или частые фрустрации на работе. Поэтому выгоранию часто подвержены деятельные, высоко компетентные специалисты, склонные отождествлять свою жизнь и собственную ценность с работой, вплоть до полного пренебрежения естественными человеческими потребностями в отдыхе, личной жизни. Они становятся все более опустошенными, теряют способность радоваться и получать удовлетворение от самой работы и начинают сомневаться в собственной ценности, при этом, в качестве компенсации, пытаясь работать еще большее время. Эти характеристики свойственны большинству учителей, особенно работающих в лицеях и гимназиях.
Далее мы исследовали выраженность симптомов профессионального выгорания у учителей разных типов образовательных учреждений. Результаты приведены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты сравнительного анализа частоты встречаемости симптомов профессионального выгорания у учителей разных типов образовательных учреждений
Симптомы профессионального выгорания Учителя общеобразовательных школ (п =30) Ф Учителя лицеев (п = 30) Ф Учителя коррекционных школ VIII типа (п = 30) Ф
Эмоциональное истощение 50 % 1,57 26,7 % 1,1 26,7 % 1,1
Деперсонализация 33,3 % 1,23 56,7 % 1,71 33,3 % 1,23
Редукция профессиональной успешности 20 % 0,93 13,3 % 0,75 10 % 0,64
Индекс профессионального выгорания 46,7 % 1,51 56,7 % 1,71 43,3 % 1,44
В соответствии с трехфакторной моделью выгорания К. Маслач и С. Джексона выделяются три его симптома: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональной успешности. Было установлено, что выгорание проявляется по-разному у учителей разных типов школ. Педагогам общеобразовательных школ в большей степени свойственно эмоциональное истощение, высокий уровень которого имеет 50 % педагогов. Среди педагогов лицеев и коррекционных школ высокую степень эмоционального истощения переживают значительно меньше учителей - 26,7 %. Оно проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Следствием эмоционального истощения является безразличие учителя к своим обязанностям и равнодушие к проблемам учеников, экономия
эмоций, скука на уроках, избегание трудностей. Проблема психоэмоционального истощения исследовалась в экзистенциальной и гуманистической психологии и психотерапии. Оригинальная интерпретация симптомов эмоционального выгорания с экзистенциально-аналитической точки зрения дается А. Лэнгле. Он считает, что именно истощение - ведущий симптом и основная характеристика эмоционального выгорания, от которой проистекают все другие симптомы [5]. Истощение охватывает проявления всех трех измерений человеческого бытия, как их описывал другой известный психолог В. Франкл в своей антропологической модели:
• соматическое измерение: телесная слабость, функциональные расстройства (например, бессонница) вплоть до снижения иммунитета;
• психическое измерение: отсутствие жела-
ний, отсутствие радости, эмоциональное истощение, раздражительность;
• ноэтическое измерение: уход от требований ситуации и уход из отношений, что обесценивает установки по отношению к себе и к миру.
Затяжное расстройство создает подавленный эмоциональный фон, на котором специфически воспринимается и все остальное. Переживание самого себя и мира характеризуется ощущением пустоты, бессмысленности, утраты духовных ориентиров [10]. Эти характеристики приводят к усилению тревожности, пессимизму, депрессии и другим эмоциональным нарушениям у педагогов.
У педагогов, работающих в лицеях, выгорание в большей мере развивается по типу деперсонализации, которая сказывается в деформации отношений с другими людьми. В лицеях высокий уровень деперсонализации свойственен 56, 7 % педагогов. В одних случаях это может быть повышение зависимости от окружающих. В других — усиление негативизма, циничности установок и чувств по отношению к ученикам и их родителям. Педагогам лицеев более свойственно выстраивание определенной психологической границы между собой и другими участниками педагогического процесса. В этом случае, отдаленность, формализованный характер общения играет роль защитного барьера от лишнего стресса. Среди учителей общеобразовательных и коррекционных школ симптом деперсонализации в высокой степени проявляется лишь у 33,3 % педагогов. Этот факт свидетельствует о допустимости в этих школах в общении педагогов с учениками и другими участниками образовательного процесса большей спонтанности, открытости в выражении чувств и отношений, неформального общения с ними.
Третий симптом выгорания, редукция профессиональных достижений, выражена у учителей в незначительной степени. Этот симптом может проявляться либо в тенденции негативной самооценки, занижении своих профессиональных достижений и успехов, негативизме по отношению к служебным достоинствам и возможностям, либо в приуменьшении собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим. Высокий
уровень редукции профессиональной успешности проявляется у 20 % обследованных педагогов общеобразовательных школ. Еще в меньшей степени она свойственна обследованным учителям лицеев (13,3 %). И практически не проявляется у учителей коррекционных школ (10 %). Этот факт говорит о том, что у большинства обследованных учителей несмотря на высокую стрессовую напряженность сохраняется профессиональная активность, стремление к достижениям и успехам, потребность в высокой оценке и самооценке результатов своей работы.
Заключение
Таким образом, наше исследование показало следующее.
1. В целом достаточно большое количество учителей (свыше 40 %) имеют высокий индекс профессионального выгорания. При этом наи -более подвержены выгоранию учителя лицеев. Наименее выражен синдром выгорания у учителей коррекционных школ.
2. Сравнительный анализ выраженности у учителей различных симптомов профессионального выгорания показал, что педагогам общеобразовательных школ в большей степени свойственно эмоциональное истощение; у учителей лицеев в большинстве случаев выгорание проявляется в симптоме деперсонализации учеников и других участников образовательного процесса. Редукция профессиональных достижений у обследованных учителей не распространена.
3. Наиболее эффективна профилактика профессионального выгорания, задачами которой должны стать обучение педагогов навыкам конструктивного отреагирования негативных эмоций (гнева, раздражения и др.), развитие умений справляться с критикой, обучение способам креативного решения задач, осознанной саморегуляции.
Для решения поставленных задач особенно важно своевременное выявление и предупреждение развития симптомов профессионального выгорания в рамках специально разработанной системы организации психологического сопровождения и помощи учителям с учетом специфики деятельности в образовательном учреждении.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абабков В. А., Перре М. Адаптация к стрессу. СПб.: Речь 2004. 165 с.
2. Бойко В. В. Энергия эмоций. СПб.: Питер, 2004. 480 с.
3. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 336 с.
4. Гринберг Д. Управление стрессом. 7-е изд. СПб.: Питер, 2004. 496 с.
5. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом: прикладная логотерапия. 2-е изд. М.: Генезис, 2004. 127 с.
6. Леонова А. Б. Комплексная методология анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психологический журнал. 2004. № 2. С. 75-85.
7. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.
8. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. М.: Изд-во ИП РАН, 2009. 22 с.
9. Платонов К.К. Профессиональное утомление // Психические состояния / Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. С.316-324.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
11. Шабанова Т.Л. Изучение особенностей эмоциональной сферы педагогов как компонентов эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности // Наука и школа. 2011. № 2. С. 92-96.
12. Шабанова Т.Л., Тарабакина Л.В. Исследование эмоциональной зрелости у студентов педагогического вуза // Вестник Мининского университета. Том 6, №1 (2018). URL: http://dx.doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-1-13 (дата обращения: 15.06.2018)
REFERENCES
1. Ababkov V.A., Perre M. Adaptation to stress. Saint-Peterburg, Speech Publ, 2004. 165 p. (in Russian)
2. Boyko V.V. Energy of emotions. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2004. 480 p. (in Russian)
3. Vodopyanova N. Ye., Starchenkova E.S. Burnout syndrome: diagnosis and prevention. 2nd ed. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2008. 336 p. (in Russian)
4. Grinberg D. Management of stress. 7th ed. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2004. 496 p. (in Russian)
5. Langle A. Life, filled with meaning: applied logotherapy. 2nd ed. Moscow, Genesis Publ., 2004. 127 p. (in Russian)
6. Leonova A.B. Complex methodology of the analysis of professional stress: from diagnosis to prevention and correction. Psychological journal. 2004. No. 2. pp. 75-85. (in Russian)
7. Markova A.K. Psychology of Professionalism. Moscow, Knowledge Publ., 1996. 308 p. (in Russian)
8. Orel V.E. Syndrome of mental burnout of personality. Moscow, Russian Academy of Sciences Publ., 2009. 22 p. (in Russian)
9. Platonov K.K. Professional fatigue // Mental conditions / Comp. and Society. Ed. L.V. Kulikova. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2001. pp. 316-324. (in Russian)
10. Frankl V. Man in search of meaning. Moscow: Progress, 1990. 368 p. (in Russian)
11. Shabanova T.L. The study of emotional features of teachers as components of emotional stability in professional activity. Science and School. 2011. no. 2. pp. 92-96. (in Russian)
12. Shabanova T.L., Tarabakina L.V. Investigation of emotional maturity in students of a pedagogical university. Bulletin of the Minin University. 2018. Vol. 6, No. 1. Available at: http://dx.doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-1-13 (accessed 15 June 2018)
Информация об авторах Information about the authors
Шабанова Татьяна Леонидовна Tatyana L. Shabanova
(Россия, г. Нижний Новгород) (Russia, Nizhny Novgorod)
Кандидат психологических наук, PhD in Psychology, Associate Professor
Доцент, доцент кафедры практической психологии of the Department of Practical Psychology
Нижегородский государственный педагогический Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical
университет им. К.Минина University (Minin University)
E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]
Орлянский Дмитрий Эдуардович
(Россия, г. Нижний Новгород) Магистрант 2 курса факультета психологии и педагогики Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина E-mail: [email protected]
Павлинова Алла Борисовна
(Россия, г. Нижний Новгород) Магистрант 2 курса факультета психологии и педагогики Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина E-mail: [email protected]
Dmitrii E. Orlianskii
(Russia, Nizhny Novgorod) Second-year master of the Faculty of Psychology and Pedagogy Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University) E-mail: [email protected]
Alla B. Pavlinova
(Russia, Nizhny Novgorod) Second-year master of the Faculty of Psychology and Pedagogy Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University) E-mail: [email protected]
