CC BY
498. Shephard, A. (n.d.). Case for computer-based multimedia in adult literacy classrooms. Encyclopedia of Educational Technology.
9. Smith, R., Curtin, P. Children, computers and life online: education in a cyberworld // Page to Screen. Taking literacy into the electronic era. I. Snyder (ed.). London/ New York, Routledge, 1998.
10. Zantides, E. (ed.). Semiotics and Visual Communication: Concepts and Practices. Cambridge Scholars Publishing, 2014 // http://www.cambridgescholars.com/semiotics-andvisual-communication-6.
Психология
УДК 159.9:075
кандидат психологических наук, доцент Шабанова Татьяна Леонидовна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
магистрант Орлянский Дмитрий Эдуардович
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
магистрант Павлинова Алла Борисовна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ ТИПОВ ШКОЛ
Аннотация. В статье приведены результаты сравнительного анализа особенностей проявления профессионального выгорания у учителей разных типов школ: общеобразовательных, коррекционных, лицеев. Была выявлена различная степень подверженность выгоранию у учителей. Результаты свидетельствуют также о специфике проявления симптомов выгорания (эмоционального истощения, деперсонализации, редукции профессиональных достижений) у обследованных учителей в зависимости от специфики деятельности и типа учебного заведения. На основе полученных данных сформулированы направления и задачи профилактической работы в контексте деятельности по организации психологического сопровождения и помощи учителям.
Ключевые слова: дефициты профессионального развития, педагогический стресс, профессиональное выгорание, эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция профессиональных достижений, профилактика стресса, стрессоустойчивость.
An^tatton. The article presents the results of a comparative analysis of the peculiarities of the manifestation of professional burnout in teachers of different types of schools: general educational, correctional, lyceums. There was a different degree of susceptibility to burnout in teachers. The results also indicate the specific manifestation of symptoms of burnout (emotional exhaustion, depersonalization, reduction of professional achievements) among the teachers surveyed, depending on the specifics of the activity and the type of educational institution. On the basis of the data obtained, the directions and tasks of preventive work have been formulated in the context of the organization of psychological support and assistance to teachers.
Keywords: deficits in professional development, pedagogical stress, professional burnout, emotional exhaustion, depersonalization, reduction of professional achievements, prevention of stress, stress resistance.
Введение. Перспектива реализации в ближайшее время в школах нашей страны Национальной системы учительского роста предполагает введение уровневого подхода к профессиональной компетенции учителя. Новые требования ориентируют педагогов на максимальное проявление в профессии собственной творческой индивидуальности, самореализацию своих лучших качеств и способностей. Однако, в психологии давно установлен факт, что мотивацией к самосовершенствованию и личностному росту обладает только психологически здоровая и эмоционально зрелая личность, которая несмотря на нагрузки, трудности и напряженные ситуации способна двигаться вперед, умело регулируя свои тревоги, страхи и разочарования, сохраняя внутреннюю устойчивость и не допуская эмоционального выгорания [11]. Результаты современных исследований свидетельствуют, что одним из наиболее распространенных дефицитов профессионально-личностного развития у современных педагогов является низкая стрессоустойчивость, фрустрационная интолерантность [Андреева И.Н., Берток Н.М., Величковская С.Б., Водопьянова Н.Е., Заремба Г.Ф., Кузнецова А.С., Леонова А.Б., Мильруд М.П., Митина Л.М., Прохоров А.О., Реан А.А., Старченкова Е.С., Тарабакина Л.В, Шабанова Т.Л. и др.]. Исследователи отмечают, что педагог включён в профессиональную деятельность, характеризующуюся высокими эмоциональными нагрузками. Её отличает высокий динамизм, необходимость быстрого принятия решений и их реализации, повышенная ответственность за последствия принятого решения, подверженность социальной оценке, постоянная новизна и неопределённость возникающих ситуаций. Специфика педагогической деятельности также состоит в том, что она строится по законам общения, предполагающего активное эмоциональное взаимодействие и вовлеченность в чужие переживания. Вследствие длительного пребывания в ситуации хронического стресса и неспособности эффективно им управлять учителя чаще, чем представители других профессиональных групп подвержены синдрому профессионального выгорания.
Термин «синдром выгорания» был впервые использован в начале 70-х годов XX века психоаналитиком Гербертом Фреденбергером. В отечественной психологии синдром эмоционального выгорания привлек внимание специалистов и стал предметом исследования с середины 1990-х годов. По мнению исследователей, синдром выгорания проявляется в комплексе поведенческих симптомов, указывающих на физическое, интеллектуальное и эмоциональное истощение человека, основной причиной которого является хроническое переутомление [1; 3; 4; 6; 8; 9]. Симптомы выгорания, указывающие на характерные черты длительного стресса и психической перегрузки, могут приводить к полной дезинтеграции различных психических сфер и, прежде всего, эмоциональной, в связи с чем феномен выгорания еще принято называть «эмоциональным выгоранием (сгоранием)». Анализируя причины выгорания, авторы выделяют две группы факторов: особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики личности самих
профессионалов, среди которых, прежде всего, отмечают эмоциональную ригидность, тревожность, гиперответственность, экстернальность, низкую внутреннюю и высокую внешнюю профессиональную мотивацию, перфекционизм, низкую самооценку. Выгорание приводит к снижению работоспособности, ухудшению самочувствия и удовлетворенности работой, повышению раздражительности и конфликтности, возникновению в конечном итоге эмоционально-личностных нарушений и ухудшению здоровья педагогов.
Несмотря на достаточное количество исследований в области профессионального стресса, и в частности стресса педагогов, есть еще много вопросов, требующих дополнительных исследований и разрешения. К числу наиболее дискуссионных относится проблема психологической помощи педагогам в регуляции профессионального стресса и предупреждении выгорания с учетом дифференциации причин и проявлений в зависимости типа учебного заведения и условий труда.
Целью проведенного нами исследования был сравнительный анализ особенностей проявлений профессионального стресса и выгорания у учителей разных типов образовательных учреждений: ощеобразовательных, коррекционных школ, лицеев.
Изложение основного материала статьи. В нашем исследовании принимали участие учителя разных типов средних образовательных учреждений (общеобразовательных, коррекционных школ, лицеев) г. Нижнего Новгорода в количестве 90 человек. Использовались следующие методики: Опросник «Профессиональное выгорание» (ПВ) (русскоязычная версия Н. Водопьянова, Е. Старченкова), анкета «Эмоционально напряженные ситуации» Е. Борисовой, Е. Старченковой.
Мы провели сравнительный анализ частоты встречаемости высоких значений индекса профессионального выгорания (индекса ПВ) у учителей разных типов школ. Данные приведены в таблице 1.
Таблица 1
Количество педагогов с высоким индексом профессионального выгорания в школах разного типа
Показатели профессионального выгорания Учителя общеобразовательных школ (п=30) Учителя лицеев (п=30) Учителя коррекционных школ VIII вида (п=30)
Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. %
Индекс ПВ 14 46,7 17 56,7 13 43,3
Результаты исследования свидетельствуют, что в целом достаточно большое количество учителей (свыше 40 %) имеют высокий индекс профессионального выгорания. Это согласуется с результатами имеющихся современных исследований [2; 3; 8; 11]. При этом наиболее высокий процент учителей с высокими показателями выгорания наблюдается в лицеях (56,7 %). Наименьшее количество педагогов с сильно выраженными показателями выгорания в коррекционной школе (43,3 %). Это не случайно. Известно, что условия работы в лицее характеризуются очень высокими требованиями к предметной профессиональной компетенции педагога в связи с более углубленным изучением школьниками многих учебных курсов. Кроме этого обучение в лицеях характеризуется инновационностью, широким использованием в учебном процессе новейших образовательных и воспитательных технологий. В лицеях, как правило, общий уровень развития обучающихся и учебная мотивация выше, чем в общеобразовательных школах. Родители школьников более активно участвуют в учебном процессе. Эти факторы приводят к увеличению у учителей информационных и эмоционально-психологических нагрузок, т.к. они вынуждены больше времени тратить на подготовку к урокам, воспитательным мероприятиям, постоянно повышать свою квалификацию, адекватно реагировать на многочисленные вопросы и высокие требования учеников и их родителей. Кроме этого повышенная подверженность стрессам в педагогической среде лицеев может быть связана с индивидуальными особенностями работающими в них педагогов, большинство из которых высоко успешные профессионалы. Мы согласны с мнением ряда исследователей, которые считают, что к выгоранию могут привести слишком большое количество работы, дефицит времени или частые фрустрации на работе. Поэтому выгоранию часто подвержены деятельные, высоко компетентные специалисты, склонные отождествлять свою жизнь и собственную ценность с работой, вплоть до полного пренебрежения естественными человеческими потребностями в отдыхе, личной жизни. Они становятся все более опустошенными, теряют способность радоваться и получать удовлетворение от самой работы и начинают сомневаться в собственной ценности, при этом, в качестве компенсации, пытаясь работать еще большее время. Эти характеристики свойственны большинству учителей, особенно работающих в лицеях и гимназиях.
Далее мы исследовали выраженность симптомов профессионального выгорания у учителей разных типов образовательных учреждений. Результаты приведены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты сравнительного анализа частоты встречаемости симптомов профессионального выгорания у учителей разных типов образовательных учреждений
Симптомы профессионального выгорания Учителя общеобразовательных школ (п =30) Ф Учителя лицеев (п = 30) Ф Учителя коррекци-онных школ УШ типа (п = 30) Ф
Эмоциональное истощение 50 % 1,57 26,7 % 1,1 26,7 % 1,1
Деперсонализация 33,3 % 1,23 56,7 % 1,71 33,3 % 1,23
Редукция профессиональной успешности 20 % 0,93 13,3 % 0,75 10 % 0,64
Индекс профессионального выгорания 46,7 % 1,51 56,7 % 1,71 43,3 % 1,44
В соответствии с трехфакторной моделью выгорания К. Маслач и С. Джексона выделяются три его симптома: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональной успешности. Было установлено, что выгорание проявляется по-разному у учителей разных типов школ. Педагогам общеобразовательных школ в большей степени свойственно эмоциональное истощение, высокий уровень которого имеет 50 % педагогов. Среди педагогов лицеев и коррекционных школ высокую степень эмоционального истощения переживают значительно меньше учителей - 26,7 %. Оно проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Следствием эмоционального истощения является безразличие учителя к своим обязанностям и равнодушие к проблемам учеников, экономия эмоций, скука на уроках, избегание трудностей, уход от разрешения трудностей. Проблема психо-эмоционального истощения исследовалась в экзистенциальной и гуманистической психологии и психотерапии. Оригинальная интерпретация симптомов эмоционального выгорания с экзистенциально-аналитической точки зрения дается А. Лэнгле. Он считает, что именно истощение -ведущий симптом и основная характеристика эмоционального выгорания, от которой проистекают все другие симптомы [5]. Истощение охватывает проявления всех трех измерений человеческого бытия, как их описывал В. Франкл в своей антропологической модели:
• соматическое измерение: телесная слабость, функциональные расстройства (например, бессонница) вплоть до снижения иммунитета;
• психическое измерение: отсутствие желаний, отсутствие радости, эмоциональное истощение, раздражительность;
• ноэтическое измерение: уход от требований ситуации и уход из отношений, что обесценивает установки по отношению к себе и к миру.
Затяжное расстройство создает подавленный эмоциональный фон, на котором специфически воспринимается и все остальное. Переживание самого себя и мира характеризуется ощущением пустоты, бессмысленности, утраты духовных ориентиров [10]. Эти характеристики приводят к усилению тревожности, пессимизму, депрессии и другим эмоциональным нарушениям у педагогов.
У педагогов, работающих в лицеях, выгорание в большей мере развивается по типу деперсонализации, которая сказывается в деформации отношений с другими людьми. В лицеях высокий уровень деперсонализации свойственен 56, 7 % педагогов. В одних случаях это может быть повышение зависимости от окружающих. В других — усиление негативизма, циничности установок и чувств по отношению к ученикам и их родителям. Педагогам лицеев более свойственно выстраивание определенной психологической границы между собой и другими участниками педагогического процесса. В этом случае, отдаленность, формализованный характер общения играет роль защитного барьера от лишнего стресса. Среди учителей общеобразовательных и коррекционных школ симптом деперсонализации в высокой степени проявляется лишь у 33,3 % педагогов. Этот факт свидетельствует о допустимости в общении с учениками и другими участниками образовательного процесса в этих школах большей спонтанности, открытости в выражении чувств и отношений, более неформальном характере общения с ними.
Третий симптом выгорания, редукция профессиональных достижений, выражена у учителей в незначительной степени. Этот симптом может проявляться либо в тенденции негативной самооценки, занижении своих профессиональных достижений и успехов, негативизме по отношению к служебным достоинствам и возможностям, либо в приуменьшении собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим. Высокий уровень редукции профессиональной успешности проявляется у 20 % обследованных педагогов общеобразовательных школ. Еще в меньшей степени она свойственна обследованным учителям лицеев (13,3 %). И практически не проявляется у учителей коррекционных школ (10 %). Этот факт говорит о том, что у большинства обследованных учителей несмотря на высокую стрессовую напряженность сохраняется профессиональная активность, стремление к достижениям и успехам, потребность в высокой оценке и самооценке результатов своей работы.
Выводы. Таким образом, наше исследование показало следующее.
1) В целом достаточно большое количество учителей (свыше 40 %) имеют высокий индекс профессионального выгорания. При этом наиболее высокий процент обследованных учителей с высокими показателями выгорания наблюдается в лицеях. Наименее подвержены выгоранию учителя коррекционных школ.
2) Сравнительный анализ выраженности у учителей симптомов профессионального выгорания показал, что педагогам общеобразовательных школ в большей степени свойственно эмоциональное истощение; у учителей лицеев в большинстве случаев выгорание проявляется в симптоме деперсонализации учеников и других участников образовательного процесса. Редукция профессиональных достижений у обследованных учителей не распространена.
3) Наиболее эффективна профилактика профессионального выгорания, задачами которой должны стать обучение педагогов навыкам конструктивного отреагирования негативных эмоций (гнева, раздражения и др.), развитие умений справляться с критикой, обучение способам креативного решения задач, осознанной саморегуляции.
Для решения поставленных задач особенно важно своевременное выявление и предупреждение развития симптомов профессионального выгорания в рамках специально разработанной системы организации психологического сопровождения и помощи учителям с учетом специфики деятельности в образовательном учреждении.
Литература:
1. Абабков В. А., Перре М. Адаптация к стрессу. — СПб.: Речь 2004. - 165 с.
2. Бойко В. В. Энергия эмоций. - СПб.: Питер, 2004. - 480 с.
3. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. -СПб.: Питер, 2008. - 336 с.
4. Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 496 с.
5. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом: прикладная логотерапия. - 2-е изд. - М.: Генезис, 2004. - 127 с.
6. Леонова А. Б. Комплексная методология анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психологический журнал. 2004. № 2. С. 75-85
7. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996. - 308 с.
8. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. - М.: Изд-во ИП РАН, 2009. - 22 с.
9. Платонов К.К. Профессиональное утомление // Психические состояния / Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. - СПб.: Питер, 2001. С. 316-324.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
11. Шабанова Т.Л. Изучение особенностей эмоциональной сферы педагогов как компонентов эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности // Наука и школа. - 2011. - №2. С. 92-96
12. Шабанова Т.Л., Тарабакина Л.В. Исследование эмоциональной зрелости у студентов педагогического вуза // Вестник Мининского университета. - Том 6, №1 (2018) . URL: http://dx.doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-1-13
Психология
УДК: 159.99
доктор педагогических наук, профессор Шаповал Ирина Анатольевна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)
МЕНТАЛЬНЫЕ БАРЬЕРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. В статье представлен анализ значения ментальных барьеров в современной России в образовательной инклюзии и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья. Автор обосновывает объективность полиментальности российского общества и раскрывает структуру и содержание ментальных барьеров. Взаимное «доверие-недоверие», интолерантность, неэмпатийность, нарушения ментализации и репрезентаций субъектов инклюзии (чиновников от образования, образовательных учреждений, обучающихся и их родителей) определяются как угрозы инверсии самой идее инклюзии.
Ключевые слова: инклюзия, интеграция, полиментальность, ментальные барьеры, ментализация, репрезентации.
Annotation. The article presents an analysis of the importance of mental barriers in modern Russia in the educational inclusion and integration of persons with disabilities. The author substantiates the objectivity of the Russian society's mental diversity and reveals the structure and content of mental barriers. Mutual "trust-distrust", intolerance, non-empathy, violations of the mentalization and representation of the subjects of inclusion (officials from education, educational institutions, students, parents) are defined as threats of inversion of the idea of inclusion.
Keywords: inclusion, integration, mental diversity, mental barriers, mentalization, representation.
Введение. Инклюзия лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ, в т.ч. инвалидов) в «здоровое» общество и их интеграция предполагают взаимный интерес в обновлении и функционировании социальных систем. Повышение доступности и улучшение качества образования лиц с ОВЗ как приоритет государства в сфере образовательной политики регулирует Комиссия при президенте РФ по делам инвалидов. Закон «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-Ф3) гарантирует обучающимся с ОВЗ особые условия, адаптированные программы, специальные стандарты образования. Система мероприятий по инклюзии лиц с ОВЗ призвана обеспечить реализацию их прав и равенства на получение доступного образования в условиях обычных учебных заведений. В то же время политика и практика инклюзии лиц с ОВЗ разворачиваются на фоне действующих ментальных барьеров в массовом и персональном сознании и накладывающихся друг на друга и не успевающих закрепиться новых смыслов. Результатами оказываются несостоятельность прогнозов, безразличие к инновациям, неадекватность понимания других, девальвация нравственных норм и нивелирование смыслов взаимодействия [14], в том числе в образовании.
Изложение основного материала статьи. Противоречия в становлении инклюзивного образования и отсутствие попыток их научного осмысления в контексте ментальных барьеров определяет проблему, актуальность нашего исследования и его задачи, пути решения которых представлены в статье.
Динамика и трансформации идей социальной интеграции и инклюзии лиц с ОВЗ. Для квалификации ограничений жизнедеятельности и здоровья человека ВОЗ [16] предлагает два критерия его потенциальной способности и самореализации - активности в выполнении задач или действий и участия,
