CC BY
90
УДК 378
Е.А Гнатышина, д-р пед. наук, проф. ЧГПУ, г. Челябинск, факс 8-(351)- 264-7753
ВЕКТОРЫ ВНЕДРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФАСИЛИТАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
В работе описано явление педагогической фасилитации, проанализированы особенности ее применения в сфере профессионального образования, предложен алгоритм педагогической фасилитации при формировании навыков самоуправления студента в поисково-проблемной проектировочной работе.
Ключевые слова: профессионально-педагогическое образование, фасилитиция, педагогическая фасилитация, педагог-фасилитатор, самостоятельная работа студентов.
Современное образование по целому ряду причин столкнулось с совершенно новой ситуацией в обучении и развитии личности. Главная из этих причин - вхождение научно-технического прогресса в стадию трансфинитности (неограниченной самовоспроизводимости). В связи с этим насущной становится необходимость изменения условий, форм и методов учения, особенно в системе высшего образования. На авансцену образовательного процесса вуза выходит новое действующее лицо - студент, самостоятельно познающий, самостоятельно трансформирующий знания в новые способы действий, соответствующие запросам непрерывно меняющейся эпохи. Но как воспитать такого студента?
В плане ответа на поставленный вопрос интерес представляет открытое в педагогике и психологии явление фасилитации (от англ. to facilitate - облегчать, помогать, содействовать, создавать условия). С позиций лексического толкования, суть процесса фасилитации проста: оказание помощи в проблемной ситуации. Специфика и сложность данного процесса становятся понятными лишь при знакомстве с его психологическим механизмом. Наибольшую ясность в осознание такого механизма вносят труды А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского [1], Г.М. и А.Ю. Коджаспировых [2].
А.В. Петровский рассматривает процесс фасилитации в социальном плане и связывает его с повышением продуктивности деятельности индивида за счет актуализации в его сознании образа другого человека, выступающего в качестве соперника или заинтересованного наблюдателя. Этот процесс ученый называет «отраженной субъектностью», определяя его как формирование идеальной представленности одного человека в другом, инобытия кого-либо в ком-либо. Отражаясь в других людях, человек способствует изменению их взглядов, развитию побуждений и ранее не испытанных переживаний. Таким образом, личность открывается людям как значимый источник новых ценностных смыслов.
Разработку концепции педагогической фасилитации начал в конце 50-х годов прошлого века К. Роджерс. В отечественной психологии и педагогике она приобрела ряд последователей: Е. Ю. Борисенко, Е.Г. Врублевкская, Р.С. Димуха-метов, Э.Ф. Зеер, И.В. Жижина, Л.Н. Куликова, А.М. Рябков и др.
Механизм педагогической фасилитации конкретизировал Э.Ф. Зеер [3], предложив понимать под ним усиление эффективности обучения и воспитания за счет особой организации общения и деятельности педагога, благодаря которой он становится для воспитанников «значимым другим» (Э. Берн) - увлекающим, воодушевляющим, облагораживающим.
С учетом сказанного мы склонны понимать под педагогической фасилитацией специфически организованный процесс целенаправленного воздействия на обучающихся значимого для них педагога - образца поведения и деятельности, носителя важных ценностных смыслов бытия, способного «заражать» ими воспитанников и тем самым повышать продуктивность их обучения и развития.
Будучи явлением психологического порядка, в педагогике фасилитация может и должна рассматриваться с точки зрения создания благоприятных условий, необходимых для органичного проявления фасилитирующих начал личности преподавателя (учителя) в образовательном процессе. К таким условиям сторонники педагогической фисилитации относят: 1)
конгруэнтность преподавателя, в частности - адекватность восприятия им целей и мотивов поведения обучающихся; 2) психологическую безопасность процесса учения, в частности
- индивидуальный подход к оценке успехов и неудач на пути экзистенциального роста личности; 3) психологическую свободу процесса учения, в частности - отказ от строгой регламентации правил общения при решении креативных задач [4].
Нельзя не признать полного соответствия приведенного комплекса условий задачам благоприятной реализации педагогической фасилитации непосредственно педагогом в процессе его взаимодействия с обучаемыми. Вместе с тем нельзя не видеть, что с задачими организационного управления внедрением феномена фасилитации в образовательный процесс учебного заведения он коррелирован слабо. Нас же в нашей статье интересует именно этот аспект проблемы.
Пытаясь выявить наиболее существенные стороны данного аспекта, мы проанализировали явление педагогической фисилитации в контекстах синергетического, акмеологиче-ского и духовно-личностного подходов и пришли к выводу о том, что общение и деятельность педагога-фасилитатора наполняются для обучающихся значимыми аксиологическими смыслами, лишь в том случае, если они: а) пролонгированы, то есть их временной интервал достаточен для закрепления в сознании обучающегося образа педагога как «значимого другого»; б) персонифицированы, то есть поддержаны аттракцией (взаимным притяжением), обеспечивают «вживание» педагога и обучающегося во внутренний мир друг друга; в) бифуркационно ориентированы, то есть сопровождают все критические ситуации в образовательной жизнедеятельности обучающегося.
Элементы приведенного перечисления мы позиционировали как искомые организационные условия реализации феномена педагогической фасилитации в учебном заведении и одновременно вынуждены были признать, что обеспечить их наличие в практике высшего образования достаточно трудно. Главная трудность при этом связана со спецификой образовательного процесса вуза: многие вузовские курсы слишком кратковременны для установления глубоких контактов преподавателя со студентами. Между тем нередко именно преподаватели этих курсов обладают необходимой синергетикой для оказания ценностного влияния на воспитание студентов.
Выход из обозначенного противоречия видится нам в более широком использовании возможностей регионального компонента стандарта ВПО, и, в первую очередь, той его области, которая связана с организацией самостоятельной работы студентов, ибо сфера самостоятельной работы открывает простор для педагогической фасилитации независимо от специализации преподавателя и временной протяженности читаемых им курсов.
Для усиления эффекта фасилитации самостоятельная работа студентов должна быть переведена из разряда исполнительской в разряд проблемно-поисковой. Видами самостоятельной работы студентов, наиболее явно отвечающими задачам проблемнопоискового обучения, являются учебно-научно-исследовательская деятельность и все разновидности предусмотренных стандартами практик.
Выстраивая систему организации студенческих исследований и практик, мы руководствовались соображениями о их связи друг с другом и о ведущей роли педагога-фасилитатора в овладении студентами проектировочно-практическими компе-
тенциями. При этом педагог-фасилитатор рассматривался нами как «стержень» стабильности профессиональных интересов студента и как возбудитель его активности в освоении профессиональной деятельности.
В таком позиционировании вузовского педагога-фасилита-тора нет натяжки. В какой бы области знаний он ни сотрудничал со студентом, он всегда имеет возможность оказать ему реальную помощь. Так, преподаватель информационно-технологических дисциплин может непрерывно содействовать студенту-дизайнеру в углублении навыков электронного конструирования костюма, а преподаватель курса экологии - помогать будущему автомеханику, формируя поле его интенции в сфере эволюции здоровьесберегающих технологий в автомобильном транспорте. Важно лишь уже на первых порах обучения студента выявить круг его интересов и «закрепить» за тем педагогом, с которым возможны наиболее благоприятные контакты. Мы убеждены: педагог-фасилитатор должен сопровождать студента на всех этапах профессионального становления, вплоть до выпуска из вуза, - только в этом случае возможны действенная аттракция и действенное вхождение «значимого другого» в индивидуальный мир подопечной личности.
Следуя лексическим новациям в современной вузовской методике [5], мы предлагаем вузовского педагога-фасилитатора именовать тьютором. Тьюторство исторически связано с устойчивым личным покровительством, с наличием индивидуальных контактов между опекуном и воспитанником [2].
Вместе с тем, внедряя систему тьюторского сопровождения обучения и развития студентов, важно предотвратить ее чисто академическую направленность - ориентацию на решение сугубо теоретических проблем. С этой целью фасилити-рующие усилия тьютора разумно поддержать усилиями практического специалиста - ментора, помощника студента при вживании в условия реального предприятия, организации, учреждения.
Менторство традиционно соотносится с наставничеством [5] и органично вписывается в контекст педагогической фаси-литации. Проблема в данном случае заключается в том, что ментор, общающийся со студентом только в периоды практик, оказывается лишенным части психологической информации, связанной с иными этапами развития студента. Педагогическая фасилитация, между тем, предусматривает полноту владения ее реализатором всей важной информацией о подопечном, иначе грамотно выстроить педагогическое содействие в ее пространстве довольно сложно. Поэтому подключение ментора к студенту, равно как и подключение тьютора, необходимо с первых дней обучения студента в вузе.
Опираясь на последнее умозаключение, попробуем утверждать, что процесс погружения студента в реальные условия будущей профессиональной деятельности счет его пролонгации и сопровождающей его фасилитации. Пролонгация открывает студенту возможность постепенного вживания в разные социальные роли, предписанные специалисту его профиля, и выбора наиболее приемлемых для себя, сообразных своим качествам, своему видению себя в профессии. Тем самым достигается определенная защищенность обучающихся от психологических срывов в периоды предусмотренных стандартами практик.
Что же касается педагогической фасилитации, то она обеспечивает студенту поддержку и помощь на пути профессионального роста и неизбежных отклонений от его магистрали в точках бифуркации. Две боковые вертикали рисунка представляют наше видение примерных функций педагогов-фасилитаторов в рассматриваемом процессе.
Мысль о рациональности двойной (теоретико-практической) фасилитации при подготовке студента к профессиональной деятельности выражена в содержании рисунка достаточно четко. Благодаря этому становится очевидной целесообразность создания объединенными силами вузов и базовых предприятий (учреждений, организаций) совместных сообществ тьюторов, студентов и менторов, или, иными словами, фасили-тационных содружеств.
Рисунок позволил нам зафиксировать наиболее существенные, на наш взгляд, моменты сотрудничества субъектов таких содружеств, но не высветил алгоритма реализации их сотрудничества при подготовке студента к самостоятельной проблемно-поисковой работе. Учитывая, что все виды проблемнопоисковых работ должны иметь прочную теоретическую «подкладку» и реальный практический результат, мы построили сконструированный нами алгоритм по уже использованной схеме объединения вертикалей взаимодействия тьютора, студента и ментора (рис. 2).
Принцип действия предлагаемого алгоритма основан на параллельной теоретико-практической (тьюторско-ментор-ской) поддержке студента при присвоении им основных функций самоуправления в процессе учебно-проектировочной и научно-проектировочной деятельности. При этом фасилита-ционные влияния на студента либо происходят одновременно (на рисунке - общая параллель взаимодействия), либо расходятся в силу специфики своего содержания (на рисунке - раздельные параллели взаимодействия), но в любом случае перекрещиваются. Это способствует непрерывному теоретикопрактическому обогащению всех участников рассматриваемого содружества.
Существенная особенность архитектоники нашего алгоритма - его кольцевая композиция (идея предложена Р.С. Ди-мухаметовым). Алгоритмическое кольцо в структуре фасили-тации передает мысль о самодостаточности представленных в ней управленческих функций и о ведущей роли в их составе функции рефлексии - источника новых ценностных смыслов в становлении и развитии профессионала.
Таковы некоторые аспекты нашего видения проблемы внедрения педагогической фасилитации в организацию самостоятельной работы студентов вузов.
Разумеется, предложенная идея требует для своей реализации немалых организационных, научно-методических усилий и определенных финансовых затрат (учитывая необходимость разработки специальных образовательных программ, специальной подготовки тьюторов и особенно - менторов). Полагаем, однако, что проведение идеи в жизнь может окупиться как в плане укрепления отношений вузов с базами практик студентов, так и в плане повышения качества подготовки выпускников. Последнему несомненно будут способствовать:
- усиление фундаментальности подготовки посредством непрерывного взаимодействия студента с тьютором - индивидуальным опекуном в сфере освоения профессиональной теории;
- усиление практической направленности подготовки посредством непрерывного взаимодействия студента с ментором - индивидуальным наставником в сфере освоения профессиональной практики;
- опережающая профессиональная адаптация студентов, обеспечивающая их постепенное вживание в условия и проблемы реальной профессиональной деятельности;
- относительная безболезненность профессиональной адаптации, протекающей под покровительством «значимых других», предупреждающих отклонения от линии профессионального развития и поддерживающих системогенез развития в точках бифуркации;
- достаточно существенный прорыв в области интеграции теории с практикой профессиональной подготовки за счет совмещения процессов разработки и внедрения учебно-курсовых, дипломных и иных проектов, выполняемых студентами в соответствии с личными наклонностями;
- перевод путей решения задачи становления самостоятельного, активного выпускника вуза из стихийного, слабо контролируемого в четко управляемое, «поднадзорное» русло, ибо нет профессиональной самостоятельности и адекватной активности там, где не выработаны навыки подотчетности, саморегуляции и осознания результатов своих действий.
Безусловно, актуальность создания фасилитационных сообществ в вузах (как, впрочем, и в учебных заведениях иных уровней) обоснована нами частично. Тем не менее надеемся, что
б1
свою основную мысль нам удалось донести до читателя -мысль о том, чтобы под влиянием «значимых других» (в нашем случае - тьютора и ментора) «заразить» студента стремлением к самостоятельной, продуктивной профессиональной деятельности, выработать у него умения самоуправления в этой
деятельности и тем самым перейти от воспитания функционеров к подготовке мобильных, способных к принятию нестандартных решений, уверенных в своих профессиональных возможностях специалистов.
ТЬЮТОР - педагог высшей школы, индивидуальный опекун студента в сфере проф. теории СТУДЕНТ- субъект саморазвития и приложения фасилитационных усилий МЕНТОР - учитель-методист, индивидуальный наставник студента в сфере проф. практики
1 I I
Функции фасилитации на разных этапах К Этапы «вживания» в жизнедеятельность учреждения НПО (СПО) К Функции фасилитации на разных этапах
У V V
Пробуждение интереса студента к конкретной области профессиональной деятельности, созвучной личным научным интересам; инициирование участия в НИРС * 1 мос: общее знакомство с работой УНПО, посещение воспитательных мероприятий, открытых занятий преподавателей и мастеров п/о * Создание благоприятного эмоционального фона пребывания студента в УНПО, помощь в установлении контактов с руководителями и педагогами
У V V
Стимулирование профессионального интереса, помощь в отборе и использовании средств для его успешной реализации в проектировочной и практической работе * 2 курс: акции 1 курса + участие в проведении мероприятий, включение в деятельность НОУ УНПО, разработка научной проблемы совместно с учащимся УНПО * Помощь в установлении контактов сучащимися, создание ситуаций успеха в общении и работе с ними, рефлексия деятельности, предупреждение фрустраций
V V V
Рефлексия устойчивости профессионального интереса, совместный анализ проблем базового УНПО, совместное проектирование и декларирование путей их решения с единых научных позиций * 3 курс: акции 2 курса + присутствие на обсуждении открытых занятий преподавателей и мастеров, формулирование комплекса проблем, препятствующих совершенствованию образовательного процесса в УНПО * Углубление в проблемы учебного заведения, координация отношения к профессиональной среде, профилактика разочарований, содействие перспективному видению себя в профессии
У V V
Координация развития профессиональных интересов студента. Интенсификация развития в процессе совместного руководства научной работой учащегося УНПО. Профилизация новаторских начинаний студента в преддверии и в период педагогической практики, введение их в русло природосообразных препочтений. Содружество в выборе темы дипломной работы * 4 курс: акции 3 курса + опосредованное руководство научной работой учащегося УНПО, прохождение педагогической практики с апробацией элементов решения одной из выявленных проблем, анализ успешности апробации в курсовом проекте, выступления на обсуждении открытых занятий и педсоветах, выбор главной научной проблемы, сообразной личным интересам и побуждающей к углубленной разработке * Подготовка к педагогической практике. Актуализация знаний и опыта посещения занятий, проведения мероприятий. Погружение в суть предлагаемых студентом новшеств, помощь в их встраивании в учебный процесс. Анализ и коррекция деятельности в период практики с фокусированием сильных сторон. Содействие в овладении навыками самооценки, саморегуляции, самореабилитации
V V V
Рефлексия портфолио студента и разработка стратегии написания дипломного проекта. Курирование работы над проектом и хода преддипломной практики. Содействие внесению в проект корректив. Рефлексия итогов практики и госатте-стации для определения перспектив дальнейшего научного роста * 5 курс: выборочные акции 4 курса + самостоятельное руководство научной работой учащегося УНПО, подготовка дипломного проекта,обоснование актуальности личной научной проблемы, прохождение преддипломной практики с проведением эксперимента по решению проблемы, анализ результатов эксперимента в дипломном проекте * Рефлексия портфолио студента и разработка стратегии прохождения преддипломной практики. Оказание студенту помощи в подготовке и проведении педагогического эксперимента. Рефлексия результатов практики и госатте-стации для построения траектории профессионального роста
Рис. 1. Пролонгированный процесс вхождения студента в пространство самостоятельной профессиональной деятельности и примерные функции фасилитаторов в этом процессе (в сфере подготовки педагога профессионального обучения)
Рис. 2. Алгоритмическое кольцо педагогической фасилитации при формировании навыков самоуправления студента в поисково-проблемной проектировочной работе (с опорой на идею «кольца» Р. С. Димухаметова)
Библиографический список
1. Психология: Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.
2. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Ростов н/Д., 2005.
3. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального образования // Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий : тез. докл. 6-й науч.-практ. конф., 7-11 дек. 1998 г. - Екатеринбург, 1998.
4. Рябков, А.М. Фасилитация в профессиональном образовании // Педагогика. - 2008. - № 1.
5. Янчуркина, Н.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка на педагогической практике по модели «Менторство» / Н.А. Янчуркина, Т.С. Фролова, Н. Шестакова // Приложение к журн. «Среднее профессиональное образование». - 2008. - № 12.
Статья поступила в редакцию 13.03.10
УДК 74. 204.2
Н.В. Панова, канд. пед. наук, доц. СПбАППО, г. Санкт-Петербург, E-mail: panovanina@mail.ru
ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФАКТОРОВ НА САМОРЕАЛИЗАЦИЮ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА
В статье обосновывается необходимость учета разнообразных факторов, влияющих па самореализацию педагога в профессиональной деятельности. Доказывается важность социокультурной педагогической среды постдипломного педагогического образования, позволяющего повысить эффективность самореализации личпостпо-профессиопальпого потенциала педагога, которая раасматривается с позиции акмеологиче-
