CC BY
200
УДК 378
Мануйлов Юрий Степанович
доктор педагогических наук, профессор Нижегородский институт развития образования Y. S. Manuylo v@yandex.ru
ВЕКТОРЫ ЭВОЛЮЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ЭПОХУ НАНОТЕХНОЛОГИЙ: РАЗОЧАРОВАНИЯ И НАДЕЖДЫ
Представлено представление о разных подходах в педагогике, их сущности, судьбах и о возможности появления нанопедагогики.
Ключевые слова: управление, педагогика, этап развития педагогической науки, научные подходы, новая
педагогическая реальность.
В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» указывается, что главными задачами современной школы являются: «раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотического человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире». Решение этих задач возможно лишь в условиях свободы «для» конструирования своего будущего и профессионального роста, свободы «от» негативного влияния социума и свободы «в» суждениях и поступках. Такую свободу молодые люди могут обрести лишь в школе, соответствующим образом направляющей их действия, в школе формирования, воспитания и управления.
Существует множество определений управления. Но мы исходим из лингвистического толкования термина. По мнению отечественных языковедов и культурологов в праславянской традиции прошлое, настоящее и будущее соответственно именовалось навь, явь и правь (помимо других значений). Правь стала корневой основой группы слов: право, правило, правый, управа, правильный, праведность, правда, справедливость, направленность, направление и управление. По мнению В.И. Даля управлять значит «давать направленье, заставлять идти правым, нужным путем».
«Генетическая» связь управления с будущим позволяет рассматривать социальную педагогику как науку управления процессами развития, формирования человеческой личности и как искусство подчинения наличного настоящего детей их будущему, существующему как возможность, образ, цель, модель, картина, желание, идеал, мечта, требование.
Заметим, что в современной России с ее вертикалью власти, подчинение является настолько
актуальной проблемой, что от ее правильного решения зависит судьба не только отдельных граждан, но страны в целом. Подчинение бывает вынужденным или добровольным. В общем виде его можно определить как процесс восхождения или нисхождения, даже низведения субъекта до некоего социального психологического, морального, духовного состояния, отвечающего тому или иному классу, рангу, категории, чину. Неслучайно педагогику считают наукой о долженствовании. История педагогики есть история поиска средств воспитательных влияний на молодежь. Поиск педагогического инструментария сопровождался исследованием возможностей самого человека (ребенка). Изучались свойства, качества, стороны, функции, черты личности, их взаимосвязь и взаимообусловленность в системе целого. На этом пути было совершено немало открытий, в том числе в физиологии и психологии человека. Изучались факторы внешнего окружения, исследовалась их роль и значение в воспитании учащихся. Это интересовало в большей мере социальную философию, социологию, социальную психологию. Открытия и научные данные этих дисциплин широко использовались в педагогике. Каждый этап развития педагогической науки знаменовался выдвижением на передний план той или другой закономерности. Были установлены причинно-следственные связи между действиями педагога и реакцией на них учащихся; свойствами педагогических, воспитательных и дидактических систем и характеристиками деятельности детей; особенностями социально-педагогических ситуаций и обусловленным ими типом поведения; качествами среды и особенностями образа жизни воспитанников.
Значительную роль в установлении закономерных связей сыграла психология, предметом
изучения которой соответственно были функции человеческого сознания (интроспективная, субъективная психология), деятельность (научные школы советской психологии), поведение (объективная психология, реактология, различные формы бихевиоризма), формы бытия (С.Л. Рубинштейн и др.).
Известно, что лучше всего в педагогике был разработан личностный подход, под которым понимается практика использования педагогом своих личностных ресурсов в воспитании личности учащихся. В отечественной педагогике достаточно много внимания уделялось приемам и методам воздействия непосредственно на мысли, чувства и волю детей. Результат достигался с помощью поучительного рассказа, чтения назидательной литературы и эвристических бесед, наставлений, указаний на пользу хорошего поведения, внушений, увещевания, угроз, просьб и убеждений, предписаний и требований, различных форм поощрения и наказания. Большую роль играл личный пример.
Следует заметить, что и сейчас высоко ценятся личные качества учителя (авторитет, статус, эрудиция, общая культура, мастерство, способности, умения управлять детским вниманием, восприятием, мышлением, воображением, памятью и пр.). В современной педагогике такой вид управления нашел яркое литературное воплощение в творчестве Ш.А. Амонашвили, А.В. Муд-рика и других ученых, раскрывающих возможности личностного подхода в педагогике. Такая педагогика нравилась всем. Ее осваивали и применяли учителя, ею интересовались родители, да и ученики высоко ценили личные качества педагога. Но по мере роста эмансипации детей, возрастания личностного начала над групповым, с расширением свобод, автономизации, обретением большей независимости от взрослых, педагог (в общей массе) стал утрачивать свое влияние на учащихся и форма управления, основанная на личностных ресурсах, стала давать сбои. В условиях, когда произошло осознание воспитательной и исторической роли предметной деятельности в создании культуры, появились теории деятельности, деятельностный и системный подходы.
В советской «монистической» России деятельностный подход стал ведущим. Деятельность в отличие от реакции сознания человека была признана всеобщей и универсальной формой его
активного и сознательного отношения к действительности. С.Л. Рубинштейн писал: «Тип целостной деятельности ребенка определяет сознание ребенка...», а «направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только и зиждется возможность педагогики». Средством управления деятельностью человека, его развитием и формированием, причем не единичным, а множественным, не от случая к случаю, а постоянным, стала система. В дидактике, к примеру, это система развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Элько-нин и др.), а в теории воспитания - воспитательная система (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Х.Й. Лийметс и др.) Теперь, учитывая взаимозависимость элементов воспитательной системы можно было направлять, регулировать, корректировать деятельность. Этого можно было достигнуть путем изменения предмета и содержания общения (А.В. Мудрик), характера отношений в коллективе (А.А. Бодалев, И.Б. Первин, М.Д. Виноградова, Х.Й. Лийметс,
А.Г. Пашков), содержания взаимодействия со средой (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, Ю.С. Бродский, В.Д. Семенов, Ю.С. Мануйлов). Такой подход предполагал новый взгляд на школу как воспитательную систему (В.А. Караковский, М.В. Воропаев, Г.П. Поспелова и др.), на класс как воспитательную систему (Н.Л. Селиванова), на территорию как воспитательную систему (А.В. Гаври-лин и др.). Ядром гуманистической воспитательной системы стал воспитательный коллектив, объединяющий детей и взрослых. Реализовать такой многогранный и наукоемкий подход было непросто, хотя он, бесспорно, вознаграждался замечательными педагогическими результатами (В.А. Караковский, Ф.Ф. Брюховецкий, А.А. Захаренко). Собственно говоря, понимание воспитательной системы, в основание которой была положена системообразующая деятельности детей, самоуправление и самодеятельность стала еще одним шагом к гуманизации и расширению предметной области отечественной педагогики, которая все более уходила от диктата, авторитарности, командно-административного стиля управления. Педагогика деятельностного и системного подходов оказалась наиболее обоснованной теоретически и методически проработанной частью педагогики вообще. Собственно говоря, с ней ассоциируется огромный период развития отечественного образования. Не случайно, в качестве
технологической основы ФГОС принят системно-деятельностный подход.
Но перестроечные процессы в СССР, которые вывели детей из-под власти педагогов и родителей, а также рыночные отношения в современной России, затруднили функционирование воспитательных систем и организацию системообразующей деятельности. Да и самоценность деятельности детей, многие из которых в новых социально-экономических условиях оказались жертвами социализации, была поставлена под сомнение, переросшее дальше в уверенность, что не «любая сфера социальной практики является определенным видом человеческой деятельности». Показательны суждения известных психологов
A.В. Брушлинского «практика не тождественна деятельности» и В.С. Лазарева «нужны более четкие критерии для различения деятельности от не-деятельности». На фоне концептуальной критики деятельностного подхода (Г. С. Батищев,
B.П. Зинченко и др.) или как его назвали в перестроечное время «пандеятельностного подхода», который так и не получил единую теорию деятельности, а только оригинальные версии (ГП. Щедровицкий, Ю.В. Громыко, В.И. Слобод-чиков и др.), стали обращать особое внимание на социальные воспитывающие ситуации. Так же как и в предыдущем случае педагогическая роль социальных ситуаций была отмечена задолго до появления собственно ситуативного подхода (Л.С. Выготский «социальная ситуация развития»). Однако, знание того, как с помощью тех или иных ситуаций можно влиять на поведение индивидуумов и формировать сознание (Т.Е. Кон-никова «ситуация непринужденной принудительности», О.С. Богданова «ситуация свободного выбора», А. С. Белкин «ситуация успеха», М.И. Махмутов «проблемная ситуация» и др.) позволило расширить горизонты и инструментальную базу современной педагогики. Это предопределило массовое распространение ситуативного подхода в воспитательной практике.
Популярности такого подхода способствовали бихевиористские и необихевиористские концепции, объясняющие природу поведении, а также разработки отечественных психологов (А.Д. Андреевой, А.А. Бодалева и др.), раскрывающие поведение человека в группе, толпе, аудитории т.д.
Согласно «поведенческим наукам», собственно поведение человека есть источник и условие обретения им соответствующего опыта, форми-
рующего его систему ценностей, приоритетов, картину мира, мировоззрение, образ «Я» и прочее. Средством регулирования поведения стали различного типа социальные и социально-психологические ситуации, которые использовались или создавались специально для воздействия на воспитанника. Те ситуации, благодаря которым достигался воспитательный, учебный результат, стали назваться педагогическими. Ситуации становились средством влияния на поведение и через него сознание человека. Хороший педагог мог обычные жизненные ситуации превращать в педагогические, создавать особые ситуации, и через них управлять поведением и сознанием человека. Чтобы создать педагогическую ситуацию, нужно было принять особые меры, так постепенно складывалась «мероприативная» педагогика, которая получила широкое распространение и даже в понимании части учителей, не говоря о родителях, стала псевдо синонимом педагогики вообще. Заметим, что создание ситуаций - непростой, хотя в определенных обстоятельствах продуктивный путь. Но, несмотря на гуманистическую направленность ситуативного подхода, позволившего ребенку быть менее зависимым от диктата и прямого вмешательства в его жизнь педагога, ситуации не могли гарантировать устойчивый результат. И это было обусловлено тем, что ситуации эпизодичны, их влияние ситуативно (умышленная тавтология), да и поведение не единственный путь формирования социального опыта индивидуума. Влияют на опыт также образ жизни воспитанника и формирующая его среда.
Образ жизни не новое в педагогике явление. Уже в конце ХХ века появляется интерес к близким понятиям: жизнедеятельность (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.В. Мудрик и др.), со-бытие и событийная общность (В.И. Слободчиков, ГА. Цукерман, Н.Б. Крылова, Д.В. Григорьев и др.).
Образ жизни как феномен исследовался Л.И. Новиковой, Х.Й. Лийметсом, Н.Е. Щурковой, Л.М. Осиновской, как способ бытия и необходимое условие становления личности изучался Ю.С. Мануйловым, Е.В. Боровской. Теперь можно говорить о прямой корреляции качеств человека с характеристиками его образа жизни, с состоянием человека внутри «единства всего живого» (А-Т Тименецки), с формами его существования, шире - его бытия, укорененностью в жизни, многоаспектностью проявления в мире. Все больше утверждаются в педагогической на-
уке такие методологические направления как понимающая социология, философия жизни, феноменология, интуитивизм, теория сложных самоорганизующихся систем (синергетика), теория установки и др.
Как и образ жизни, среда не новое понятие в педагогике. В XIX веке было средоведение, в начале ХХ века - педагогика среды. В последней четверти ХХ века в парадигме системного подхода проводились в лаборатории Л.И. Новиковой научные изыскания, касающиеся среды. (Ю.С. Бродский, А.Т. Куракин, В.Д. Семенов др.). Но если в конце ХХ века среда была периферийным источником, катализатором или ингибитором воспитательных воздействий, то есть условием и фоном, то в последние годы она предстает в качестве мощнейшего интегративного средства воспитания человека (В.Я. Барышников, Е.В. Боровская, Л.В. Волкова, Р. А. Кассина, Ю.С. Мануйлов, Е.В. Орлов, И.И. Сулима, Г.Г. Шек и др.).
Заметим, что среда это не окружение, не пространство, не социум, не культура, не сфера, не система. Среда - это среда, которая всегда с человеком и природа ее феноменальна! Среда есть то, среди чего пребывает индивидуум, посредством чего формируется образ жизни, что опосредует его и осредняет. Среда посредствует, то есть побуждает, помогает, позволяет, поощряет вести определенный образ жизни. Среда опосредует, следовательно, обогащает, возможно, облагораживает, объединяет, оздоровляет и при длительном пребывании в ней индивидуума осред-няет его, типизирует. Обращение к среде и образу жизни не принижает роль личности, поведения, деятельности и педагогическое значение социальных ситуаций, а также воспитательных и дидактических систем. Просто, новое время потребовало новых средств педагогического влияния на школьников.
Современная практика создания среды развития и формирования, среды самопознания, самовыражения, самоутверждения ребенка - нуждается в особом культуроемком подходе, с помощью которого возможно опосредованное нелинейное управление процессом становления человеческой личности. Эффект достигается не только за счет многогранности и длительности влияния среды и образа жизни на ребенка, но и благодаря ощущению свободы, очерченной лишь границами среды и условиями, с которыми невозможно не считаться. И еще раз подчеркнем,
что данная стратегия вызвана не только гуманистическими устремлениями педагогов, но и неэффективностью прежних средств управления поведением и деятельностью детей. Педагог сегодня вынужден применять стратегию опосредованного управления и полагаться на возможности среды, предварительно преобразованной, измененной им. Превратить среду из условия в средство воспитания, развития и формирования уже в силу масштабности задачи вовсе непросто. Но при согласованных и компетентных средообразовательных действиях педагогов, учащихся, родителей консолидированный положительный результат не только возможен, но вероятен и даже прогнозируем. Средовой подход как раз и позволяет получить результат естественным способом, изменяя среду. При этом, следует заметить, что благоприятная среда позволяет более полно реализовать и другие подходы в педагогике. Очевидно, что деятельностно-опосредованное управление развитием ребенка неэффективно, если среда сдерживает саму деятельность. Воспитательная система дает сбои и даже разрушается, если она входит в противоречие со средой. Личностный и ситуативный подходы теряют силу, если не берется в расчет социокультурный и природный контекст развития ребенка.
Итак, история педагогики демонстрирует постоянное усиление ее гуманистической составляющей и как следствие усложнения управленческого процесса, который все более приобретал опосредованный, нелинейный, синергийный характер. Механизм управления все более становился сложным, «тонким», «мягким», «деликатным», ибо требовалось учитывать интересы, привязанности, предпочтения, желания, вкусы, потребности детей, своеобразие их личности. В настоящее время отечественная педагогическая наука располагает огромным арсеналом средств гуманного, ненасильственного, результативного влияния на детей, подростков, юношества, а если учитывать андрагогику, то и взрослых. Но вопрос в том, насколько такая педагогика эффективна, насколько эффективны педагоги, отстаивающие такую педагогику, насколько успешно учреждение, организующее воспитательный процесс на принципах данной педагогики. Вот тут-то и примешиваются экономический и временной факторы оценки ее необходимости. Эффективной считается только такая педагогика, которая обеспечивает достижение нужного результата
с меньшими затратами. Успешной считается та школа, которая успевает, да еще показывает результаты, ведущие к ее материальному оснащению (обогащению). Отечественная гуманистическая педагогика вошла в противоречие с идеологией глобализма, с практикой бизнесобразова-ния, менеджмента, технократической моделью прямого управления людьми. Новые тенденции отражают реальные процессы, происходящие в современной России. Философы говорят о приближающейся эпохе нанотехнологий. Предвестниками такой эпохи является сужение в современных исследовательских университетах и вузах страны числа гуманитарных предметов в пользу дисциплин естественно - математического цикла, финансирование исключительно прикладных разработок и только тех, которые обещают прорыв в технической сфере бытия.
Эпоха нанотехнологий - это собирательное понятие для исторического периода, в котором с помощью микросхем, микрочипов, микродатчиков, миникамер размером с клетку, биороботов и прочих непредсказуемых киберустройств и материалов будут решаться все ключевые вопросы жизнеобеспечения общества, включая образование. Воспитанию, в традиционном понимании слова, как высшему духовному типу питания, скорее всего не будет места.
Мы живем пока еще не в эту эпоху, но уже подошли к черте, за которой возможно новая педагогическая реальность. Уже занимаются созданием не просто аналоговых устройств для нейросистем, когнитивных роботов, нейрокомпьютеров, на полном серьезе ведутся разработки по созданию универсального солдата, «человека-паука». Лучшие специалисты нейрофизиологии, нейроинформатики, биохимики, радиоэлектроники, психокибернетики, генетики, физики ищут «чудесные» способы «улучшить» нашу жизнь, не утруждая себя вопросами о негативных последствиях научных открытий. Если учесть, что «мир разделен на три класса людей: очень маленькую группу людей, которые управляют ходом событий, несколько большую группу, которая следит за ходом событий, и подавляющее большинство, которое не ведает, что происходит» (доктор Батлер), то можно смело утверждать, что нанонаука и нанотехнологии в конечном итоге найдут применение в области управления поведением людей с аргументацией, касающейся необходимости исправления «несовершенств и пороков» самого человека.
В настоящее время на цели создания новой реальности работают многие институты власти и ученые, создающие фактически инструменты власти. Эпоха нанотехнологий это не просто уровень технического развития, позволяющий улучшать жизнь, но эпоха прямого доступа к сознанию и к подсознанию человека. Это эпоха даже не манипуляции сознанием, а открытого (посредством имплантатов) подчинения командам управляющего центра.
Если еще каких-то лет сто назад отечественная теоретическая и опытная педагогика пыталась преодолеть постулат непосредственности, идущей от опытов И.П. Павлова, воззрений реак-тологов, практики бихевиоризма с их идеей прямого управления социальным поведением, то теперь уже не поднимается вопрос о гуманизме и бережном отношении человека к человеку вообще и к ребенку, в частности.
Сейчас раздаются призывы свести образование к минимуму, а человека к функции, расстаться с «замшелой» педагогикой, объявив ее не наукой, заменить педагога тьютором, модератором, распространить ИКТ в качестве основного управленческого средства.
Современные финансисты-прагматики, ме-неджеры-образованцы усматривают в гуманизме барьер на пути к материальному процветанию общества. Развязана экономическая и правовая война с носителями гуманистических ценностей, жертвами которой стали школы, ученики, педагоги, студенты, профессорский состав высших учебных заведений. Регулярно проводятся «зачистки» школ. Ныне власть имущие в образовании цинично говорят о том, что лишь с уходом (из жизни) старого учительского корпуса (кому сейчас за 40), могут появиться эффективные школы и успешные учителя. Пока что серьезной проблемой на этом пути к «новой реальности» стоят ФГОС, в основу которых положена методология системно-деятельностного подхода, модель образовательного процесса, построенного в логике средового подхода, а также те ситуации, где присутствуют нравственное начало и сам педагог, который еще продолжает любить и уважать детей, а также педагогика, защищающая культуру и достоинство человека.
Но если на смену педагогам придут «эффективные манагеры», а управление детьми будет осуществляться посредством сигналов на имплантированные датчики, тогда судьба педагогики
будет предрешена. К сожалению, такой мрачный сценарий развития образования в эпоху денатурализации, деантропологизации человека, вполне возможен.
Однако возможна и другая альтернатива, путь здравого смысла и духовности. Если провозглашение принципа эмансипации от техники ничего не решает, то необходимо набросить «гуманистический намордник» на только еще появляющиеся на-
нотехнологии. Этот вопрос не только правовой, запрещающий использование последних в сфере управления человеком, но и педагогический. Если не ввести в школу предмет «Вызовы и угрозы наносферы», то с воспитанием Человека в человеке будет покончено. Педагогика в том привычном ее понимании исчезнет. Правда, возможно появление нанопедагогики, но Человеку и Человечеству, вероятно, она уже не понадобится.
УДК 378
Сорочинская Елена Николаевна
доктор педагогических наук, профессор Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону
buket@aaanet.ru
ПАРАДОКСЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В РЕАЛИЯХ РОССИЙСКОГО СОЦИУМА
В статье рассматриваются концепции социального воспитания, предложенные учеными-педагогами в 1990-е - 2000-е годы.
Ключевые слова: социальное воспитание, социализация, концепции социального воспитания.
В послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию (2009) сформулирована образовательная инициатива «Наша новая школа», которую следует рассматривать как социальный проект развития личности, общества, государства, затрагивающий интересы самых широких слоев российского общества [1].
Социализация и воспитание - процессы, детерминированные целью творения человека как социальной личности, гармонично и всесторонне развитой, творческой и свободной (как идеальный вариант). Воспитание рассматривается как целенаправленный, специально организуемый и контролируемый процесс, а социализация несет в себе и стихийные элементы.
Под социализацией понимается овладение личностью знаниями и умениями строить отношения в обществе, позволяющие ей овладеть социальными нормами, установками, ценностями, образцами поведения, обрести способность к самоотдаче как способу реализации адекватного отношения к людям, способность к свободному волеизъявлению, самопроектированию будущего, внутренней свободы, ответственности перед свободой и другими людьми, прошлым и будущим, стремление к обретению смысла жизни. Разрабатываемая проблема является междисциплинарной и опирается на изучение теоретичес-
ких представлений в области философии, социологии, методологии науки, культурологии, социальной и педагогической антропологии, педагогики и психологии.
Значительный вклад в разработку сущности социализации личности, условий ее развития внесли И.С. Кон, А.И. Ковалева, В.Ф. Левичева,
В.А. Луков, С.Б. Цымбаленко, С.Н. Щеглова и др. При социологическом подходе к описанию содержания процесса социализации акцент делается на усвоении индивидом социальных ролей, определяющих взаимодействие и взаимоотношения между людьми. Здесь внимание сосредоточено на моменте воспроизводства общества посредством «привития» его членам общепринятых идеалов, ценностей и образцов поведения.
Социальное воспитание осуществляется в определенной социокультурной среде, с учетом ее потребностей и возможностей. Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой социальное воспитание представляет собой целенаправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей. Поэтому данный термин представляет собой широкое понятие, характеризующее его общественную обусловленность, прежде всего, по отношению к чему, для какой социальной среды оно осуществляется, и с позиции кого (какой социальной среды, личности) осуществляется воспитание [7]. Соответ-
