CC BY
53
Библиографический список
1. Айзенк Г. Количество измерений личности: шестнадцать, пять или три: Критерии таксономической парадигмы // Иностр. психология. - 1993. -Т. 1, 2. - С. 9-23.
2. Анохин А.Н., Острейковский В.А. Вопросы эргономики в ядерной энергетике. - М. : Энерго-атомиздат, 2001. - 344 с.
3. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности // Психология формирования и развития личности. - М. : Наука. 1981. - 364 с.
4. Маланов С.В. Методологические и теоретические основы психологии: Учебн. пособие. -М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2005. - 336 с.
5. Мерлин B. C. Взаимоотношение иерархических уровней в системе взаимосвязей «человек-общество» // Вопросы психологии. - 1975. - .№5.
6. Никиреев Е.М. Влияние экстраверсии и ин-троверсии на формирование профессиональной
направленности личности студента педагогического института. Личность и познавательные процессы // Сборник статей Всесоюзной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Н.Ф. Добрынина. Ч. 1. - М., 1991.
7. Никиреев Е.М. Проблема профессионально-педагогической направленности в психологопедагогических исследованиях // Науч. тр. МИТУ Сер.: Психолого-педагогические науки. - М., 1998.
8. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования: Учеб. пособие. - М.: Изд-во Московского психолого-социального инта; Воронеж: МОДЭК, 2004.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. - М.: Педагогика. 1989. - 488 с.
10. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности // Исихол. журнал. - 1986. - .№4.
11. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала: Учеб. пособие. - М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2005. - 240 с.
В.В. Душко
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ВОСПИТАНИЯ
Школа является образовательным институтом, осуществляющим духовное воспроизводство, что, безусловно, требует от нее ответственности за повышение уровня духовности молодежи как базисной характеристики, за овладение молодыми морально-нравственными ценностями. Однако на сегодня либо утрачен авторитет субъектов воспитательной деятельности (школа, педагоги, родители, детские общественные организации) среди детей и молодежи, либо нет достаточной ясности в определении конкретных социальных возможностей в условиях современного социума.
Сегодня научный поиск решения проблемы духовно-нравственного развития молодежи направлен на разрешение противоречий, которые являются, с одной стороны, порождением предшествующей эпохи, а с другой - трудностями школы в новой социально-экономической и педагогической ситуациях. К таким проявлениям современных издержек воспитания можно отнести следующие:
- направленность усилий педагогов на борьбу с недостатками в личности ребенка маскирует главную цель воспитания, которая состоит в формировании духовного мира растущего человека, в развитии его добродетелей и достоинств;
- воспитатель зачастую не принимает ребенка таким, каков он есть, а предписывает ему программу «быть таким»;
- вербальные методы воспитания выступают в качестве ведущих и создается иллюзия больших возможностей и успешности воспитательного процесса;
- воспитание подменяется процессом обучения и растворяется в дидактических принципах и
методах;
- воспитание направлено на избегание неудач, а не на достижения успеха и т.п.
Необходимость преодоления этих проявлений прежней парадигмы воспитания, где запреты, ограничения и наказания порождали непонимание и внутреннюю отчужденность человека от себя, где исчезает полифония духа и остаются моноло-
50
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2007
© В.В. Душко, 2007
гические действия и воздействия, настоятельно требует переосмыслить традиционно применяемые средства воздействия на ученика, переоценить позицию педагога и воспитанника в их взаимодействии, составляющем важнейшую сущностную характеристику педагогического процесса. И для педагогической науки очевидно, что эти поиски лежат в гуманистической парадигме. Цель воспитания в этом контексте понимается как воспитание человека-субъекта собственной жизни, способного к культурному самоопределению а продолжение поиска средств, необходимых для развития субъектно-субъектных отношений в образовательном пространстве, представляется чрезвычайно важным и актуальным в современных условиях.
В качестве исходных идей концепции такого подхода выступают следующие базисные положения:
- личность как субъект образования и собственной жизни формируется в процессе ее активной деятельности, сознательно преобразуя окружающую среду и себя посредством целенаправленных действий;
- наряду с интериоризацией, как механизмом развития личности, приобретает значимость персонализация, самоидентификация, стремление к самоактуализации и другим механизмам индивидуального саморазвития;
- педагог, выступая посредником между культурой и учащимся, является референтом духовно-нравственного развития подростков, гарантом субъект-субъектных отношений и обеспечивает гуманизацию педагогического процесса меж-субъектной общностью способов взаимодействия;
- содержание взаимодействия субъектов воспитания включает аксиологический, онтологический, деятельностно-творческий и личностный компоненты; ведущими принципами выступают: культуросообразность, презумпция субъектнос-ти, универсальность ценностей, свобода нравственного выбора, сотворчество и полисубъект-ность, диалогичность и паритетность и др.;
- взаимодействие, отражающее характер меж-субъектных отношений на ценностно-смысловом уровне, обеспечивает приобщение к духовным ценностям в ориентации на «Лицо Другого» (Ухтомский) и способствует рождению новых ценностей в процессе совместной духовно-практической деятельности.
Направленность раскрытия проблемы требует в первую очередь выявления сущности базо-
вых понятий «духовность» и «нравственность», отражающих цель воспитания.
Обращение к философским источникам от античности и до наших дней позволило обнаружить многозначность трактовок понятий «духовность» и «нравственность». Исторически сложились две точки зрения на природу и суть обозначенных понятий: теологическая (иррациональная - А. Бергсон, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Ф. Ницше, С.Л. Франк и др.) и светская (рациональная - Р. Декарт, Т. Тегель, Т Лейбниц, Д. Локк, французские просветители и др.).
Исследование проблемы духовно-нравственного развития в трудах Н.Х. Весселя, Н.Я. Данилевского, М.И. Демкова, В.В. Розанова, В.С. Соловьева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.А. Флоренского и др. дало основание считать, что в русской философско-педагогической мысли данная проблема решалась в контексте религиозного учения о человеке и в этой связи формирование нравственности понималось как восхождение к своей духовной природе через преодоление зла и творение добра. Теологическая мысль связывает духовность со святостью, терпимостью, верой в Творца, характеризуя чувственную волевую сторону души, а рациональная - обращается к разуму, к умственным и нравственным силам человека.
Философия, утверждая в качестве источника духовности душу каждого человека, пытается соединить оба типа духовности и считает, что именно личность является носителем и творцом духовного начала (А.С. Арсеньев, Л.П. Буева, М.С. Каган, В.И. Слободчиков и др.). Духовное уникально и неповторимо, доступно только человеку и входит в сознание человека через идеальное, например, знания, смыслы, переживания, а затем укрепляется как духовные ценности.
С нашей точки зрения, наиболее продуктивным является концептуальное различие между понятиями «мораль» и «нравственность», где нравственность представлена как завершающий этап развития объективного духа от абстрактного права и морали. Абстрактное право - это сфера формальной свободы единичной для себя сущей воли и абстрактного добра; мораль - это сфера реальной свободы, в которой субъективная воля полагает себя также и как объективная воля, свободная не только в себе, но и для себя; нравственность - это сфера практической свободы, субстанциональной конкретности воли, воз-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2007
51
вышающейся над субъективным мнением и желанием, это - «в себе и для себя сущие законы и учреждения».
В советской этической литературе также предпринимались попытки смыслового разделения понятий «мораль» и «нравственность», во многом близкие гегелевскому. Под нравственностью понимаются: а) нравы как практикуемые формы поведения; б) мораль, закрепленная традицией и вековой привычкой; в) мораль на уровне ее общественных проявлений, выражающая общественную точку зрения - в отличие от морали как феномена культуры, формы мотивации индивидуального поведения, личностной установки, совокупности объективных и безусловных норм и т.д.
При всем многообразии подходов к сущности исследуемого понятия следует выделить основные характеристики, которые сводятся к следующим:
- духовность является высшим проявлением сущности человека, его уникальности и универсальности;
- духовность связана с поиском ценностных ориентиров в жизни человека;
- духовность - активное внутреннее и деятельностное состояние личности, связанное с самосовершенствованием; стремлением к онтологическому творчеству, к проявлению нравственных чувств.
Нравственность - это стремление человека действовать, думать и чувствовать в соответствии со своим духовным началом, это способ передачи своего внутреннего духовного мира. Нравственность как состояние духа обусловливает поведение человека, помогает противостоять внешним негативным воздействиям. Духовное и нравственное рассматривается как разные в смысловом отношении понятия, отличающиеся как объемом содержания, так и обобщенностью смысловых образований, и в то же время нравственность и духовность существуют в неразрывном в целостном единстве. В процессе теоретической рефлексии установлено: нравственность -это мера духовности, содержанием которой выступают этические ценности, составляющие основу сознания. Регулятором поведения являются не рациональные знания, а переживаемые ценности, опирающиеся на знания и побуждающие человека претворять их в жизнь. Смыслы жизнедеятельности человека задает его духовный мир, а способы и правила действия - нравственность.
В этом контексте духовно-нравственное развитие личности предполагает организацию пози-
тивного опыта нравственного поведения, создание пространства взаимодействия с другим, результатом которого становятся представления, идеи, нормы, оценки, гуманистически ориентированные чувства, созидательно-нравственные качества, обеспечивающие устремление человека к высшим ценностям объективного мира, к самосовершенствованию, к творчеству. Важным фактором духовно-нравственного развития выступает взаимодействие, содержание и функции которого рассматриваются в исследовании с позиции философии, психологии, педагогики.
Понятие «взаимодействие» является одной из категорий философии и в самом широком смысле представляет универсальную систему движения, развития материи, отражающую взаимовлияние тел друг на друга, весь «наблюдаемый мир соткан из взаимодействий, все ими движется». Философия признает взаимодействие как существенный методологический принцип познания природных и общественных явлений. Взаимодействие носит объективный и универсальный характер, им охвачены все формы бытия и формы его отражения. Именно взаимодействие определяет отношения причины и следствия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие обратного влияния противоположной стороны.
В психолого-педагогической науке (Б.Т. Ананьев, Т.Н. Андреева, А.В. Брушлинский, В.В. Горшкова, Х.Й. Лийметс, А.Б. Орлов, К.С. Успанов и др.) взаимодействие определяется как процесс непосредственного или опосредованного влияния субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. В процессе взаимодействия реализуется психологический контакт, связанный с психическим состоянием взаимодействующих и выражающийся во взаи-мовосприятии, взаимопонимании. Взаимодействие выражает субъектно-субъектные отношения, в процессе которых происходит соразмыш-ление, соучастие, сопереживание, сотрудничество равнозначимых, равносвободных, равноуникальных личностей.
Взаимодействие как специально организованный процесс предполагает актуализацию обратной связи и обеспечивает тот межсубъектный контакт, который дает возможность школьнику развиваться в качестве субъекта и педагогу сохранять и приумножать субъектные начала своей личности и творческий уровень деятельности.
52
Вестник КТУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2007
Опытный педагог показывает ребенку «все богатство жизни» (С.Л. Рубинштейн), внутренний мир ребенка, открытый, истинный, не отягощенный социальным стереотипом (В.В. Торшкова), служит регулятором в новом мышлении педагога, а духовное, практическое взаимодействие рождает новые ценности. Такая логика может служить моделью взаимодействия субъектов воспитательного процесса: приобщение воспитанников к духовным ценностям педагога, к духовности друг друга, поиск ценностных ориентиров в процессе совместной духовно-нравственной деятельности и представляет взаимообусловленность мотивационно-ценностного, когнитивносмыслового, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного компонентов.
На основе анализа теоретических источников и опыта практической деятельности выявлены функции взаимодействия субъектов воспитания, отражающие его воспитательный потенциал:
- ценностно-ориентационная, направленная на освоение подростком духовно-нравственных ценностей;
- коммуникативная, позволяющая расширить круг общения на основе взаимного уважения, эмпатического восприятия и принятия другого человека, конструктивности отношения к различным суждениям, точкам зрения, явлениям;
- психотерапевтическая, обеспечивающая комфортность, безопасность личностного проявления субъектов воспитания;
- креативная, дающая подростку возможность творчески подходить к решению нестандартных ситуаций, иметь право на выбор и определять свою авторскую позицию;
- культурообразующая, включающая подростка в различные пласты культуры и способствующая обогащению духовного мира ребенка;
- регулятивная, осуществляющая реагирование на успехи и неудачи, регулирование и коррекцию действий;
- стимулирующая, побуждающая к нравственно-ценностной мотивации действий в решении жизненных проблем.
Межсубъектные отношения отличаются приоритетным равенством взаимодействующих субъектов, каждый из которых относится к другому как к свободной, целостной личности, с которой он стремится обрести духовную связь.
В этой связи духовно-нравственное развитие школьников детерминируется взаимообусловленностью деятельности и общения, предполагающей вхождение личности в систему нравственных отношений при его активной позиции, обеспечивающей познание себя и другого в контексте эмоционально-ценностных и духовно-практических отношений.
И.А. Калабина НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ - ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА
Преамбула. В статье рассматриваются особенности нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста, в зависимости от условий воспитания: семья, детский дом. Описана методика исследования особенностей нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста.
Ттжелейшим проявлением кризиса современного российского общества является увеличение числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Около 700 тыс. официально признанных по статистике детей-сирот и около трех млн. беспризорных детей поставили проблему социализации и воспитания данной категории детей в ряд наиболее приоритетных национальных проблем. В этой связи особую актуальность приобретает проблема научного и методического обеспечения педагогического процесса в учреждениях интернатного типа.
Очевидно, что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, растущие в семье и вне семьи, существенно влияет на их развитие. В чем заключается это влияние, как это отражается на личностном, психическом и социальном развитии ребенка проанализировано в исследованиях таких авторов, как М.И. Буянов, Л.Н. Та-лигузова, И.В. Дубровина, И.А. Залысина, М.И. Лисина, Л.В. Москоленко, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.Т. Рузская, Е.М. Рыбинский, Т.В. Семья, Е.О. Смирнова, Н.Д. Соколова, Н.Н. Толстых, А.Ш. Шахманова, Л.М. Шипицына
© И.А. Калабина, 2007
Вестник КТУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2007
53
