CC BY
217
тодик "Материнство и отцовство" РВ.Овчаровой)
• Математико-статистические (дескриптивная статистика, кластерный, корреляционный и факторный анализ).
6. Ожидаемые результаты научного исследования и предложения по их использованию:
• Методология исследования родительства как психолого-педагогического феномена на основе системоде-ятельностного динамического подхода.
• Концепция родительства как психолого-педагогического феномена.
• Системно-динамические модели формирования родительства как особой воспитательной деятельности.
Результаты исследования могут быть применимы в профессиональной подготовке специалистов по направлениям и специальностям по психологии, социальной педагогике, социальной работе; при разработке курсов по психологии семьи и семейному консультированию.
В практическом плане они применимы в подготовке молодежи к семейной жизни, психологическом сопро-вождениии родительства на разных этапах воспитания ребенка, в работе педагогов с родителями.
В социальном аспекте они полезны при выработке стратегии формирования осознанного родительства, повышения воспитательного потенциала современной семьи, разработке программ социально-педагогической поддержки семьи.
7. Ключевые слова: системо-деятельностный и динамический подход; родительство; материнство и отцовство; воспитательная деятельность; структура, динамика и модели формирования родительства.
КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Н.В.Мельникова, Р.В.Овчарова
Анализ научной литературы позволил выделить ряд концепций нравственного развития личности, в той или иной степени касающихся дошкольного возраста.
1. Концепция моральной ответственности Ж.Пиаже, основанная на выделении стадий в развитии моральной ответственности. Ж.Пиаже выделил стадии "объективной ответственности" - для детей младших возрастных групп и "субъективной ответственности" для детей старше семи лет, основываясь на результатах оценки детьми соблюдения общественных нормативов героями рассказов, прочитанных ими. Объективная ответственность подразумевает оценку поступков по последствиям, а субъективная - на основе намерений и мотиваций поступка независимо от внешних обстоятельств [2,16].
Очевидно, что данная концепция является приложением к теории Ж.Пиаже о детском эгоцентризме, построена на анализе представлений и суждений детей. Она носит сугубо когнитивистский характер, отражая лишь один из аспектов нравственного развития ребенка. Ответственность, которая положена автором в основу классификации уровней морального развития, носит лишь оценочный характер, касается выдуманных персонажей и ни в коей мере не отражает реального поведения самого испытуемого. Кроме того, предметом специального исследования автора не стала динамика этого показателя у дошкольников.
2. Концепция морального развития Л. Колберга. Теория, согласно которой моральное развитие индиви-
да проходит поэтапно. Л. Колберг на основе своих исследований, в ходе которых испытуемому предлагались различные сложные в плане морального выбора жизненные ситуации, выделил несколько уровней развития морального в человеке, которые в свою очередь разделил на стадии:
I. Преконвенциональный (доморальный) уровень: ребёнок слушается, чтобы избежать наказания (1 стадия); ребёнок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (2 стадия);
II. Конвенциональный (прагматический) уровень: ребёнок движим желанием одобрения со стороны взрослых и стыдом перед их осуждением (3 стадия), установка на поддержание определённого порядка и фиксированных правил (4 стадия);
III. Постконвенциональный уровень (автономной морали): поведение, основанное на логическом обосновании нравственных правил, в соответствии с принципом полезности (5 стадия), поведение в соответствии с высшим законом, соответствующим интересам большинства (6 стадия) [1].
Привлекательность рассматриваемой концепции состоит в том, что морально развитие ребенка изучалось в ситуациях морального выбора в реальных жизненных ситуациях. Моральный выбор является концентрированным выражением знаний, представлений, чувств и переживаний человека. Однако интерпретация автором сути морального выбора сводится к определению ведущего мотива поведения ребенка: страх, стыд, эгоизм, альтруизм, прагматизм. За рамками данного исследования остаются другие аспекты нравственного поведения, а тем более компоненты нравственного развития.
3. Концепция морального развития ребенка А.В. Зосимовского:
I этап. Первичная социализация.
• Младенчество. Новообразование - обобщенно-вербальное реагирование на воздействия словами "надо" и "хочу".
• 3 (4) года. Новообразование - возникновение элементов самоограничения ребенка.
II этап. Репродуктивно-моральная активность.
• 3 (4) - 6 (7) лет. Новообразование - необходимость считаться с мнениями значимых людей [12].
Особенностью данной концепции является ее обращенность к дошкольному возрасту, в ней сделана попытка исследования динамики морального развития ребенка от младенчества до семи лет. В каждой возрастной подгруппе выделено новообразование. Как показывает анализ, автора концепции интересовали способы контроля поведения ребенка: от реактивности к самоограничению, осознанности и произвольности. Остается нерешенным вопрос о том, каким образом это происходит, благодаря каким психологическим механизмам реализуется тот или иной тип поведения, как возникают новообразования и какой критерий лежит в основе их выделения.
4. Концепция Г.А.Урунтаевой, в которой основанием нравственного развития является соотношение уровней ответственности и внутренней свободы поступков:
• 1-я стадия - ребенок не несёт ответственности за свои поступки, но и обладает минимальной свободой;
• 2-я стадия - он отвечает за свои поступки перед другими, но может поступать по-своему [17].
В рассматриваемой концепции нами выделен только детский возраст, который представлен двумя стадиями. Автор связывает динамику нравственного развития с повышением моральной ответственности при одновре-
менном увеличении степеней свободы субъекта поведения. Недостатком концепции является ее недостаточная экспериментальная проработка. Поэтому не определены четкие возрастные границы, не описаны конкретные характеристики той или иной стадии нравственного развития, его факторы и условия, остается проблематичной сама амплификация трактовки сути нравственного развития применительно к любому возрасту
5. Концепция духовно-нравственного развития личности Л.М.Аболина и др. Духовность, нравственность детей рассматривается как интегративное системное качество, которое затрагивает не только отдельные компоненты деятельности, но и целый ряд параметров. Высокая духовность, нравственность - это развитие всех составляющих деятельности, а не отдельных личностных качеств, психических процессов. Это высокий уровень развития духовно-нравственных целеполаганий, этических знаний, оценки, контроля своих и чужих духовно-нравственных действий и поступков, их коррекция.
В связи с тем, что система образования должна готовить человека одновременно и как способного менять самого себя и наличное бытие, и как понимающего и принимающего задачи наличного бытия и способного осуществлять в них свою жизнедеятельность, она должна ориентироваться на формирование целостной личности. В соответствии с двумя полюсами всеобщности: человечество в его историческом развитии и личность - можно предположить существование двух путей формирования духовной (нравственной) личности:
- становление индивида как культурно-исторического субъекта деятельности, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего свою ответственность перед будущим и зависящего от его действий в настоящем;
- непосредственное общение с духовно-нравственной личностью, которая является для него критерием поведения, общения, этических оценок и суждений.
Первый путь может быть воплощен в преподавании путем отбора содержания и способов обучения, второй -воплощен в личном общении учителя, семьи, коллектива, через проектирование социокультурной среды. Последний определяется условиями и возможностями, которые способствуют или не способствуют формированию духовно-нравственной личности.
Индивидуальные различия системы духовно-нравственных признаков обусловлены целостной структурой деятельности, отражающей особенности воздействия различных уровней личности на механизмы этой деятельности. По результатам исследования выделяются два уровня духовно-нравственного развития школьников: ду-ховно-деятельностный и духовно-личностный [3].
Данная концепция имеет ряд преимуществ по сравнению с предыдущими:
1) в ней реализована попытка рассмотрения духовно-нравственной личности как интегрального системного единства, с характерными компонентами и параметрами, выделены некие основания для системного анализа;
2) осуществлен деятельностный подход к анализу уровней развития духовно-нравственной сферы личности;
3) показаны пути ее развития;
4) на основе культурно-исторического подхода рассмотрен психологический механизм развития духовно-нравственной сферы личности (интериоризация-экстери-оризация);
5) концепция имеет экспериментальное подтверждение.
Отмечая продвинутость рассматриваемого подхода, мы полагаем, что данная концепция не может быть пол-
ностью экстраполирована на дошкольный возраст.
Во-первых, следует отметить, что такое системное образование как духовность личности в дошкольном возрасте еще не сформировано, здесь происходит лишь первоначальное фактическое складывание личности и трудно еще констатировать факт ее целостности. Более того, и нравственная сфера личности также находится в стадии становления, поэтому говорить о духовности ребенка или о духовно-нравственной сфере его личности как чем-то завершенном было бы несколько преждевременно.
Во-вторых, исходя из понимания психического как системного единства и взаимодействия когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов, мы представляем структуру, компоненты и элементы (параметры) нравственной сферы личности тождественно. Мы полагаем, что нравственность находится в человеке (в его нравственном сознании, нравственных чувствах и нравственных переживаниях, качествах), а не в его деятельности, а проявляется действенно, то есть в его деятельности, поведении и отношениях. При этом в соответствии с уровнем нравственности человека любая деятельность, поведение и отношения могут быть нравственными и безнравственными.
Таким образом, анализ основных концепций нравственного развития позволил определиться в теоретических основаниях их дальнейшей разработки применительно к дошкольному возрасту. Продуктивными идеями, берущими начало в перечисленных выше концепциях, могут стать следующие:
• идея ведущего мотива нравственного поведения (страх, стыд, эгоизм, альтруизм, прагматизм) и соотношения свободы и ответственности (Г.А.Урунтаева);
• идеи субъективной и объективной ответственности в ситуациях морального выбора (Ж.Пиаже, Л.Колберг);
• идеи уровневости, стадийности, новообразований в нравственном развитии (А.В.Зосимовский, Л.Колберг, Г.А.Урунтаева);
• идеи культурно-исторического и системодеятель-ностного подхода к рассмотрению нравственной сферы личности и ее развитию (Л.М.Аболин).
В разработке новой концепции развития нравственной сферы личности в дошкольном возрасте необходимо:
• учесть специфику возраста, сложность объекта и предмета исследования;
• решить проблему недостаточности психодиагностических средств;
• избежать односторонности исследовательского подхода, в частности, обеспечить анализ единства и взаимодействия нравственного сознания и поведения ребёнка, а также его нравственных чувств и переживаний;
• показать содержательную возрастную динамику этих компонентов и их элементов;
• выделить те этические основания, на которых происходит становление нравственной сферы ребенка-дошкольника в виде нравственных эталонов, норм или понятий и др.
Методологическое обоснование авторской концепции. Мы рассматриваем проблему развития нравственной сферы личности с позиций культурно-исторического и психосоциального подходов.
С точки зрения первого подхода, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком его внешней социальной деятельности. Итогом интериоризации является "окультуривание" натуральных психических функций. Внешне это проявляется в осознанности и произвольности социальной деятельности.
В ходе интериоризации ее структура трансформируется и "сворачивается", чтобы потом вновь трансформироваться и "развернуться" входе экстериоризации. Слово является уникальным фактором, вызывающим глубокие изменения психических функций, так как с его помощью возможно объяснение качественных процессов с вербальной и символической позиций (Л.С. Выготский) [6,7].
Действие индивида может рассматриваться как внешняя форма, изменяющая в качестве внутренней формы образ ситуации, в которой оно осуществляется, и образ действия. Во внутреннюю форму действия может входить и слово. В свою очередь, образ мира, рассматриваемый как внешняя форма, может содержать в своей внутренней форме действие, с помощью которого он строился, и слово. Наконец, слово, рассматриваемое как внешняя форма, может содержать в своей внутренней форме действие и образ. Внутренняя форма оказывается виртуальной, а внешняя - вполне реальной. Это позволяет сделать вывод об обратимости внешних и внутренних форм. Создаваемые человечеством и конкретным человеком в процессе онтогенетического развития внешняя и внутренняя формы представляют собой пространство, в котором находится духовность (нравственность) человека.
Источником внутренней формы духовности человека является активное, деятельностное и созидательное проникновение во внутреннюю форму слова, собственной культуры в целом. Именно такое проникновение в социокультурное пространство духовности расширяет ее внутреннее пространство. Внешняя и внутренняя формы духовности взаимодействуют и взаимоопределяют друг друга через процессы интериоризации и экстериоризации (В.П. Зинченко, Л.М. Аболин) [3].
Однако переход от внешней идеальной формы нравственности к внутренней индивидуальной происходит через посредников-медиаторов: взрослый в процессе совместной деятельности, знак и слово, символ, смысл и миф (Л.С. Выготский). По мнению В.П. Зинченко, в посредническом акте заключается тайна развития, тайна превращения реальной формы в идеальную и идеальной в реальную. Психологические орудия - знак, слово и символ -выступают в роли средств, помогающих объективации, экстериоризации тех или иных аффективно-смысловых образований. Их значение открывается субъекту или строится им лишь по мере того, как он в результате осуществления удачных или неудачных действий наполняет их своей субъективностью (Л.М. Аболин, 2002) [6,7,10,3].
С этой точки зрения духовно-нравственное развитие личности есть не что иное, как процесс вживания человека посредством психологических орудий в социокультурное пространство, одухотворение его и вживление в социокультурное пространство человека (Л.М. Аболин) [3].
Согласно второму подходу, уровень развития и отклонения в нравственной сфере ребенка-дошкольника связаны прежде всего с уровнем нравственности ближайшего окружения - родителей и педагогов, качеством нравственного воспитания, характером их взаимоотношений с детьми. Этот подход ориентирует исследователя на изучение ребенка, развивающегося в реальных условиях как конкретного носителя половозрастных, социальных и других особенностей (А.Л. Журавлев) [8]. По мнению Л.М. Аболина, социокультурное пространство может рассматриваться как система влияний и условий развития личности и возможностей для ее духовно-нравственного саморазвития. В ходе формирования и развития духовно-нравственной сферы личности происходит как бы свертывание существующего социокультурного пространства в пространство личности, своеобразное "вращивание" (интериоризация) и упаковка с изменением его размер-
ности в малом духовно-нравственном мире человека (Л.М. Аболин, 2002) [3].
Разработка концепции развития нравственной сферы личности в дошкольном возрасте базируется на нескольких методологических принципах:
Принцип системного подхода. Основываясь на идее Б.Ф. Ломова о системной организации структуры психического, в том числе и структуры личности, мы рассматриваем личность дошкольника как системно-структурное образование, в котором представлены когнитивный, регулятивный и коммуникативный компоненты. Нравственно-этическая составляющая личности завязана как на регулятивный (в части нравственных чувств и переживаний), так и на коммуникативный (в части нравственного поведения) и когнитивный компоненты (в части нравственного сознания). Использование системного подхода обеспечивает изучение нравственной сферы личности как системного интегративного образования; постулирует необходимость изучения нравственной сферы личности в единстве её когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов, анализа не только нравственных знаний и качеств личности, но и её нравственных поступков, отношений, чувств и переживаний [13].
Деятельностный принцип (единства сознания и деятельности) позволяет понимать взаимодействие нравственного сознания и поведения (деятельности) как необходимое условие нравственного развития личности, формирования её нравственных мотивов. Опора на данный принцип позволяет преодолеть недооценку роли совместной деятельности ребенка со взрослыми и ведущего вида деятельности для становления нравственной сферы личности дошкольника и рассмотреть возможности сюжетно-ролевой игры в ее развитии.
Принцип субъектности обеспечивает понимание ребёнка как субъекта нравственного развития, проявляющего психическую активность в освоении нравственного опыта. В этом принципе заложена идея самости как способности человека к самореализации, самоутверждению, самопрезентации, самоопределению, проявлению субъектности (В.А. Петровский) [14,15].
Идеальная внешняя форма духовно-нравственной культуры, которую осваивает ребенок, - это не социокультурная среда (пространство), автоматически растящая и питающая личность. Она не движущая сила, не детерминант развития, а вызов субъекту. В случае, если человек принимает вызов, происходит акт событийности развития. Этим актом человек овладевает (интериоризирует) идеальной формой духовной культуры, она становится его собственной (индивидуальной) формой (Л.М. Аболин) [3].
По мнению многих исследователей, в современном обществе именно этика определяет культуру и цивилизацию. Сами по себе материальные и культурные ценности носят безличный характер. Только этика определяет их модальность - позитивное или негативное значение для общества и человека. Поэтому усвоение этических эталонов и понятий лежит в основе нравственности общества. Нравственные категории и этические понятия как нормы поведения и общения с окружающими лежат в основе нравственного развития личности ребенка-дошкольника.
Как указывал Л.С. Выготский, процесс образования понятий связан с функциональным использованием знака и слова. Центральным для этого процесса является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого ребенок овладевает течением собственных психических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи. Согласно изложенным выше идеям о слове, сим-
воле и значении как медиаторах-посредниках для превращения внешней идеальной формы нравственности во внутреннюю индивидуальную, мы полагаем базисные этические понятия в качестве психологических орудий нравственного развития личности [7].
Таким образом, авторская концепция развития нравственной сферы личности в дошкольном возрасте разработана на основе культурно-исторической теории и концепций морального развития ребенка и базируется на системодеятельностном подходе.
С этих позиций нравственная сфера личности дошкольника рассматривается как интегральное единство и взаимодействие нравственного сознания, чувств, поведения, отношений и переживаний ребенка, динамика развития которого обусловлена характером интери-оризации-экстериоризации базисных этических понятий.
Анализ литературы и эмпирического материала позволяет представить следующую структуру нравственной сферы личности дошкольника (табл.1):
Таблица 1
Содержание нравственной сферы личности ребёнка в ее структурных компонентах
Когнитивный (информационный) Аффективный (эмоционально-мотивационный) Поведенческий (практический)
Знания о нравственных нормах; представления о нравственных качествах личности; знания о нравственных эталонах, понятиях; представления о нравственных требованиях Нравственные чувства и переживания; нравственные отношения; моти- вационные предпочтения личности; нравственная оценка и самооценка Нравственные привычки и поступки; нравственные действия (реальное выполнение нравственных норм)
Нравственные качества
Когнитивный (информационный) компонент содержит знания о нравственных понятиях, эталонах, нормах, правилах, а также представления о нравственных качествах личности.
Аффективный (эмоционально-мотивационный) компонент содержит нравственные чувства, социально-нравственные эмоции, моральные мотивы и нравственные предпочтения, а также нравственную оценку и самооценку.
Поведенческий компонент включает моральные действия, нравственные привычки и поступки, то есть реальное выполнение нравственных норм и требований.
Взаимодействие когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов в личностной сфере обеспечивает единство нравственного сознания и поведения.
Объединяют различные свойства нравственной сферы личности ребенка, относящиеся к различным компонентам (когнитивный, аффективный и поведенческий), его нравственные качества. Их характеристики совпадают с характеристиками базисных этических понятий позитивной модальности.
Анализ этических понятий, составляющих основу нравственного развития в дошкольном возрасте, с помощью экспертной оценки позволил выделить десять базисных понятий: хорошо (плохо), можно (нельзя), вежливость (грубость), правда (ложь), добро (зло), сострадание (равнодушие), терпимость (нетерпимость), отзывчивость (черствость), щедрость (жадность), милосердие (жестокость). Самые простые из них - можно (нельзя), хорошо (плохо) ребенок осваивает в 4 года, освоение са-
мых сложных из них - правда (ложь), добро (зло), терпимость (нетерпимость), сострадание (равнодушие) - продолжается и за рамками дошкольного возраста.
Развитие нравственной сферы личности - процесс приобретения ребенком нравственного опыта через освоение заданных обществом нравственных образцов, вырабатываемых на основе базисных этических понятий (рис.1).
Результатом нравственного развития становится нравственная воспитанность - система устойчивых нравственно-ценностных мотивов, проявляющихся в отношениях ребёнка к сверстникам и взрослым, его поведении в целом, основанном на нравственных эталонах и нормах.
Освоение этических понятий можно рассматривать как обобщение и дифференциацию нравственного поведения и нравственных чувств ребенка посредством общения со взрослыми. То есть становление когнитивного компонента нравственной сферы может быть, с одной стороны, вторичным по отношению к чувствам и поведению, а с другой стороны, дополнительным когнитивным регулятором, который имеет изначально эмоционально-волевую природу.
К психологическим механизмам развития нравственной сферы личности можно отнести следующие: механизм подражания - имитации; механизм идентификации; механизм интериоризации - эстериоризации; механизм внутренней (самооценка) и внешней (оценки окружающих) оценки.
A.B.Запорожец назвал подражание одним из наиболее генетически ранних путей усвоения ребенком общественно сложившихся форм поведения. Имитация по своей сути является механизмом построения ориентировочного образа и понимается исследователями как основной источник новых актов поведения и эффективная стратегии научения. Подражание и имитация выполняют свою функцию научения через построение исходного ориентировочного образа. Это такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование нравственной сферы личности ребенка, помогая ему в освоении норм социальной жизни. В дошкольном возрасте содержание подражания представляет собой обобщенную модель поведения взрослого[9].
Э.Эриксон, рассматривая развитие идентичности, считал, что в раннем детстве действуют механизмы инт-роекции и проекции, готовя основу для будущих идентификаций; а в детстве - идентификация со значимыми людьми [ 18]. A.A. Бодалев отмечает, что "образы восприятия людей, понятия о личности каждого из них, участвуя в регуляции действий познающего субъекта, выполняют роль фактора, который обусловливает выработку у него определенных форм поведения по отношению к другим людям" [4].
Исследования Л.И. Божович констатируют, что нравственное развитие можно рассматривать как результат интериоризации внешне заданных форм мышления и поведения и превращение их во внутренние психические процессы [5].
Интериоризация есть своеобразная переориентировка поведения ребенка-дошкольника "извне - вовнутрь", когда он начинает руководствоваться в своем поведении не только перспективой получения похвалы или наказания. Внутри личности формируется "инстанция", которая начинает "требовать" то, что раньше требовалось извне.
С другой стороны, усвоенные нравственные категории, нормы и образцы закрепляются в нравственном
Когнитивный компонент / \
у*®®0
Формируется на основе усвоения базисных этических понятий
Психологические механизмы становления
Щедрость -жадность
го
ш ч:
го
Ср
ш
О
го
р о
Отзывчивость Л черствость
Сострадание -равнодушие
Терпимость нетерпимость
Внешняя и внутренняя оценка
Милосердие жестокость
Рис.1. Модель становления нравственной сферы личности дошкольника
опыте, переносятся на все новые и новые нравственные ситуации, и, в конечном счете, начинают определять направленность поведения и отношений. Механизм эксте-риоризации позволяет включать внутренние стимулы и мотиваторы нравственного поведения, нравственные оценки, чувства и переживания в процесс нравственного развития.
Важными факторами формирования жизненного опыта ребенка выступают три объекта оценивания - личность (самооценка), другие люди (сравнительнаяоценка) и собственная деятельность (поступки и последствия). Механизмы внутренней и внешней оценки содействуют процессам подражания-имитации-идентификации, стимулируют нравственное поведение дошкольника. Перечисленные выше три группы психолого-педагогических условий формирования нравственной сферы личности дошкольника можно представить в виде внешних и внутренних условий.
Можно выделить ряд психолого-педагогических условий развития нравственной сферы личности дошкольника.
Первая группа условий связана с нравственным потенциалом окружающей социальной микросреды, воспитательного микросоциума (родители и дошкольные педагоги). Нравственный потенциал среды имеет следующие проявления:
• нравственная культура педагогов и родителей дошкольников;
• наличие в ней нравственных образцов отношений, социальная ситуация развития - та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе.
• наличие в ней моделей нравственных отношений (семья, группа детского сада);
• разработанность и представленность детям нравственных норм, правил и требований.
Взрослые являются посредниками между ребенком и социальной микросредой. В культурно-исторической парадигме среда выступает в качестве источника развития высших психических функций. Отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Ее влияние определяется ключевыми переживаниями ребенка.
На протяжении дошкольного возраста влияние взрослого остаётся решающим фактором развития ребёнка, но форма руководства его жизнью меняется. Взрослые знакомят ребёнка с правилами поведения, в которых закреплены нормы гуманности, доступные ему. Нравственные нормы и правила организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Сущность положительного отношения ребенка к взрослому выражается в проявлении совокупности нравственных качеств: симпатии, уважения, послушания, почтения.
В ходе естественной социализации в семье ребенок овладевает нравственными нормами и ценностями, правилами и образцами поведения, обретает тот или иной нравственный опыт. От мировоззренческих установок и нравственно-оценочных критериев, принятых в семье, зависит то, какие нравственные нормативы она выбирает, какие усиливает, какие ослабляет, осуществляя моральный выбор. В семье формируются нравственные привычки и проявляются и закрепляются первые нравственные чувства и переживания.
Воспитатель детского сада - не просто партнёр, а тот, кто задаёт зону ближайшего и более отдалённого нравственного развития для ребёнка. Главной функцией дошкольной группы является формирование модели нравственных отношений, с которой дети войдут в личную
жизнь, которая позволит как можно скорее, с меньшими потерями включиться в процесс социального становления. Взрослые, а также сверстники, пользующиеся авторитетом в группе, их поступки, взаимоотношения служат для дошкольника образцами для подражания и имитации.
Итак, нравственная культура воспитательного микросоциума, образцы и модели нравственного поведения и отношений, которые окружают дошкольника, являются важнейшими условиями развития нравственности ребенка.
Наконец, решающим условием можно считать разработанность и представленность детям нравственных норм, правил и требований. Ребенок может лишь на конкретных примерах постигать сущность абстрактных категорий, если при этом взрослые будут обращать внимание на его мысли, чувства, переживания и реальные поступки и отношения. Требования, нормы отношений и поведения не должны носить случайный и непоследовательный характер.
Однако взрослые довольно часто и сами плохо представляют состав тех категорий нравственности, которые доступны ребенку, и на которых строится процесс нравственного воспитания. Сами взрослые, которые демонстрируют разрыв между словом и делом и непоследовательность, закладывают основы недостатков в нравственном развитии ребенка.
Вторая группа условий формирования нравственной сферы личности дошкольника связана с активностью ребенка в освоении нравственного опыта. Она имеет следующие проявления:
• активное освоение нравственных знаний на основе базисных этических категорий;
• активная имитация нравственных эталонов в поведении;
• активное подражание нравственным образцам в отношениях;
• активная идентификация с носителями нравственных ценностей в ближайшем окружении;
• моральный выбор ребёнка на основе принятия нравственных ценностей, норм, правил и требований;
• моральные переживания ребёнка в процессе решения моральных дилемм.
Определённые положения общественной морали, по мнению Р.Х. Шакурова, должны быть не только понятными, освоенными, принятыми, но и стать достоянием внутренней жизни. Наличие личностного, глубоко заинтересованного отношения к нравственному знанию, когда оно становится внутренним приобретением, является одним из важнейших условий превращения нравственных знаний в убеждения, а нравственных стимулов - в мотивы. Активность ребенка проявляется во все более усложняющихся формах: от простого подражания-имитации до осознанного морального выбора и моральных переживаний. При этом включаются адекватные данной форме психологические механизмы.
Следовательно, развитие активности и самостоятельности ребенка в освоении нравственного опыта, прежде всего, проявляется в его способности активно усваивать этические знания, подражать нравственным образцам, имитировать нравственные эталоны, а главное - совершать моральный выбор и переживать его позитивно. Такой опыт пробуждает позитивную внутреннюю мотивацию к повторению нравственных поступков.
Третья группа условий - психолого-педагогическое сопровождение развития нравственной сферы личности дошкольника включает различные аспекты сопровождения:
• выявление психологических механизмов станов-
ления и развития нравственной сферы личности дошкольника;
• разработка модели процесса развития нравственной сферы личности дошкольника на основе базисных этических категорий;
• разработка технологий развития когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов нравственной сферы личности дошкольника;
• разработка критериев развития нравственной сферы личности дошкольника;
• подготовка воспитателей ДОУ к работе по развитию нравственной сферы личности дошкольника;
• повышение нравственной культуры педагогов и родителей дошкольников.
Тогда внешними условиями являются нравственный потенциал социальной микросреды и воспитательного микросоциума и психолого-педагогическое сопровождение развития нравственной сферы личности дошкольника, а внутренними - активность, мотивация и модальность переживаний ребенка в ходе освоения нравственного опыта, в ситуациях морального выбора, при решении моральных дилемм, которые позволяют ему совершать моральные выборы, корректировать свои поступки и отношения.
Важной теоретико-практической проблемой является разработка критериев нравственного развития. Согласно теоретическим предпосылкам, изложенным выше, критерии развитости нравственной сферы личности дошкольника должны отражать степень единства нравственного сознания, чувств и переживаний ребенка. Тогда следует выделить следующие критерии: общий критерий морального развития, характеризующийся упомянутым выше единством; критерий нравственного знания; критерий нравственных отношений и критерий морального переживания.
На высшем уровне все критерии проявляются позитивно. На низшем уровне они не проявляются, либо указывают на разрыв между нравственным сознанием и поведением, отношениями и переживаниями.
Признаки критериев:
• критерий нравственного знания (Что ребенок знает?) - знание и понимание базисных этических категорий, нравственных норм, нравственных качеств личности, эталонов и правил нравственного поведения и отношений, представление об ответственности за свои действия и поступки;
• критерий нравственных отношений (Как он относится?) - адекватное восприятие действительности, принятие себя и других, искренний интерес к другому человеку, свежее восприятие мира с акцентом на его позитивных сторонах; отношение к взрослым и сверстникам, основанное на доброжелательности, отзывчивости, чуткости, терпимости, вежливости и уважении;
• критерий нравственного поведения (Как он себя ведет?) - способность выполнять нравственные нормы и требования и совершать нужные, полезные, одобряемые действия; умение противостоять искушению нарушить эти правила; способность правильно решать моральные дилеммы и осуществлять моральный выбор;
• критерий морального переживания (Что он при этом чувствует?) - способность доверять своим ощущениям и рассматривать их как основу для выбора поведения; поступая нравственно, ребенок испытывает позитивные чувства, при нарушении норм и правил ребенок переживает, ему стыдно, у него возникает чувство вины, желание измениться;
• общий критерий морального развития - ед и н-ство и идентичная позитивная модальность всех перечисленных выше признаков.
Уровень единства нравственного сознания, чувств и поведения - поведение, основанное на понимании и принятии нравственных категорий, норм и правил, в соответствии с высшим законом, соответствующим интересам большинства, сопровождающееся позитивными переживаниями при их выполнении.
Уровень автономной морали - поведение, основанное на понимании и принятии нравственных категорий, норм и правил, в соответствии с принципом полезности, при наличии отдельных случаев негативных переживаний их выполнения.
Конвенциональный уровень - поведение, основанное на недостаточном понимании и принятии нравственных категорий, норм и правил, которые реализуются в поведении при наличии одобрения и контроля со стороны взрослых.
Доморальныйуровень - поведение, основанное на непонимании или непринятии нравственных категорий, норм и правил, которые выполняются ребёнком, чтобы избежать наказания.
Внеморальный (аморальный) уровень - поведение, основанное на непонимании или непринятии нравственных категорий, норм и правил, которые часто нарушаются ребёнком, при этом он не испытывает негативных переживаний.
Для разработки модели развития нравственной сферы личности дошкольника был применен метод теоретического моделирования. Согласно сути метода моделирования при построении любой модели должны быть определены целеполагающий, организационно-диагностический, процессуально-содержательный и результативный компоненты. Кроме того, определяются принципы построения, условия и субъекты, обеспечивающие ее эффективное функционирование.
Целью модели процесса развития нравственной сферы личности дошкольника является создание полноценных психолого-педагогических условий для нравственного развития ребенка.
Исходя из принципов построения модели процесса, его цели и на основе исследования особенностей нравственной сферы личности дошкольника, нравственного потенциала воспитателей и родителей, были определены общие задачи (рис. 2):
1) выявление особенностей и усиление нравственного потенциала окружающей дошкольника социальной микросреды, воспитательного микросоциума (родители и дошкольные педагоги);
2) выявление особенностей нравственной сферы личности дошкольника и индивидуально-дифференцированная работа с детьми, способствующая повышению активности ребенка в освоении нравственного опыта.
3) целевая подготовка и содействие воспитателям детского сада в работе по развитию нравственной сферы личности дошкольника.
Содержание психолого-педагогического сопровождения "Комплексная диагностика нравственной сферы личности дошкольника".
Задачи, изучение уровня нравственного развития дошкольников на основе усвоения базисных этических категорий; изучение нравственного потенциала их педагогов и родителей; отслеживание результатов развития нравственной сферы личности дошкольника.
Основные формы и методы: психолого-педагогическая диагностика и мониторинг. Основной формой работы с родителями является комплексная технология "Нравственный потенциал".
1. "Развитие нравственной сферы личности дошкольника":
Принципы организации процесса развития нравственной сферы личности
дошкольника:
- системного подхода
- деятельностного подхода - индивидуального и дифференцированного подхода
- субъектного подхода
I
I
Цель процесса:
создание полноценных психолого-педагогических условий для нравственного развития ребенка
£
Результаты:
• знание и понимание базисных этических понятий, нравственных норм, нравственных качеств личности, эталонов и правил нравственного поведения и отношений, представление об ответственности за свои действия и поступки.
• адекватное восприятие действительности, принятие себя и других, искренний интерес к другому человеку, свежее восприятие мира с акцентом на его позитивных сторонах; отношение к взрослым и сверстникам, основанное на доброжелательности, отзывчивости, чуткости, терпимости, вежливости и уважении.
• способность выполнять нравственные нормы и требования и совершать нужные, полезные одобряемые действия; умение противостоять искушению нарушить эти правила;способность правильно решать моральные дилеммы и осуществлять моральный выбор
• способность доверять своим ощущениям и рассматривать их как основу для выбора поведения; поступая нравственно, ребенок испытывает позитивные чувства, при нарушении норм и правил, ребенок переживает, ему стыдно, у него возникает чувство вины, желание измениться
• единство и идентичная позитивная модальность всех перечисленных выше признаков
I
Субъекты
- Психолог
- Воспитатель
- Родители -Группа
сверстников
- Ребенок как
субъект нравственного развития
Условия:
- нравственный потенциал окружающего воспитательного микросоциума
- активность ребенка в освоении нравственного опыта
- целевая подготовка воспитателей к работе по развитию нравственной сферы личности дошкольника
I
Критерии:
- критерий нравственного знания;
- критерий нравственных отношений;
- критерий морального переживания
- критерий единства нравственного развития
Задачи процесса:
1) выявление особенностей и усиление нравственного потенциала окружающей дошкольника социальной микросреды, воспитательного микросоциума
2) выявление особенностей нравственной сферы личности дошкольника и индивидуально-дифференцированная работа с детьми, способствующая повышению активности ребенка в освоении нравственного опыта
3) содействие воспитателям детского сада в освоении технологии развития нравственной сферы личности дошкольника
I
Содержание процесса:
1.«Комплексная диагностика нравственной сферы личности дошкольника»
2.«Развитие нравственной сферы личности дошкольника»: •«Нравственное сознание» •«Нравственные чувства и переживания»; •«Нравственное поведение и нравственные отношения»
• «Единство и взаимодействие нравственного сознания, поведения, чувств, отношений и переживаний ребенка» •«Нравственные качества»
3.«Нравственный потенциал воспитательного микросоциума»
Основная форма работы с родителями Комплексная технология -Блок 2 «Нравственный потенциал» Основная форма работы с детьми Комплексная технология -Блок 1 «Нравственное единство» Основная форма работы с воспитателями Комплексная технология - Блок 3 «Нравственная культура»
Технология развития нравственной сферы личности дошкольника «Этика»
Рис. 2. Модель развития нравственной сферы личности дошкольника
• "Нравственное созна-
| ние"
• "Нравственные чув-| ства и переживания"
• "Нравственное поведение"
• "Нравственные отношения"
• "Единство и взаимодействие нравственного сознания, поведения, отношений, чувств и пережива-
| ний"
• "Нравственные каче-I ства"
Задачи, развитие нравственной сферы личности дошкольника на основе усвоения базисных этических понятий; индивидуально-дифференцированная психолого-педагогическая работа с детьми, имеющими недостатки нравственного развития; стимулирование активности детей в освоении этических понятий, нравственных эталонов, ценностей, норм, правил и нравственного опыта; формирование позитивных нравственных отношений в процессе межличностного взаимодействия в группе детского сада.
Основные формы и методы, нравственная беседа, положительный пример, убеждение, моральное стимулирование, позитивная оценка, одобрение, подкрепление, игровое моделирование, моделирование нравственных ситуаций, анализ жизненных конфликтных и игровых ситуаций, решение моральных дилемм, поведенческий тренинг, рефлексия, вербализация нравственных чувств, элементы социально-психологического тренинга, тренинга эмпатии, организация успеха детей в игровой деятельности, игровых и реальных отношениях; игровая коррекция, психогимнастика, естественный и формирующий эксперимент. Основной формой работы с детьми является комплексная технология "Нравственное единство".
2. "Нравственный потенциал воспитательного микросоциума"
Задачи, повышение нравственной культуры родителей, построенное на диагностической основе; целевая психолого-педагогическая подготовка воспитателей детского сада.
Формы и методы: спецкурсы "Формирование нравственной сферы личности дошкольника", "Нравственное развитие и воспитание детей в семье", индивидуальное и психолого-педагогическое консультирование, органи-зационно-деятельностные игры, экспертная оценка, моделирование, психолого-педагогический анализ. Основной формой работы с педагогами является комплексная технология "Нравственная культура".
Субъекты процесса нравственного развития.
а) педагог-психолог разрабатывает общую модель процесса сопровождения и руководит процессом её реализации, проверкой эффективности; создаёт психологические условия для повышения нравственного потенциала педагогов и родителей, их превращения из объектов в субъекты процесса сопровождения; оказывает педагогам содействие в разработке психолого-педагогических технологий развития нравственной сферы личности дошкольника; осуществляет эмоциональную поддержку участников процесса, особенно детей, в решении проблем нравственного развития детей;
б) воспитатели детского сада повышают свой нравственный потенциал, психолого-педагогическую грамотность в вопросах нравственного воспитания детей;
разрабатывают и реализуют технологии развития нравственной сферы личности дошкольника; формируют нравственные отношения в группе детского сада; помогают детям и их родителям в решении проблем нравственного развития;
в) родители дошкольников совершенствуют свою нравственную культуру; создают в семье благоприятный психологический микроклимат для формирования нравственных отношений; разъясняют детям основные нравственные нормы и правила и контролируют их выполнение, стимулируя детей и оказывая им эмоциональную поддержку при затруднениях;
г) группа сверстников под руководством педагога поддерживает позитивные эмоциональные отношения; содействует появлению нравственных образцов и моделей нравственного поведения; выражает своё отношение и оценивает нравственные поступки и проступки детей;
д) ребенок-дошкольник как субъект нравственного развития и саморазвития способен активно усваивать этические знания, подражать нравственным образцам, имитировать нравственные эталоны, а главное - совершать моральный выбор и переживать его позитивно.
Предложенная модель процесса и комплексной технологии формирования нравственной сферы личности дошкольника на основе усвоения базисных этических понятий в ходе экспертной оценки по методу и признакам технологичности и результатам апробации доказала свою теоретико-методологическую обоснованность и эффективность и может быть использована в дошкольных учреждениях для детей в возрасте 4-7 лет.
Список литературы
1. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. II. The Psychology of
Moral DMIopment. - N. Y.: Harper & Row. Toronto: Fitzhery & Whiteside. 1884.
2.Piaget J. Les relations entre Г Affectivité et l'Intellgence dàns le Développement Mental de /' Enfant - Paris: Sorbonne, 54. - 195 p.
3.Аболин Л.М. Источники духовно-нравственного развития личности // Психология в Казанском университете: Сб. науч. тр. /Отв. редактор Л.М. Попов. - Казань: КГУ, 2004. - С.159 - 172.
4.Бодалев A.A. О взаимосвязи и отношениях // Вопр. психологии. -1994. - №1. - С. 122 -127.
5.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском обществе (психологические исследования) . - М.: Просвещение, 1996. - 437 с.
6.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - пресс, 1999. - 533 с.
7.Выготский Л. С. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. - М.: АПН, 1960. - 500 с.
8.Журавлев А.Л. Некоторые тенденции развития психологических исследований в ИПРАН // Материалы итоговой научной конференции Института психологии РАН (1-2 февраля 2006 г.). - М.: Изд-во Института психологии РАН, 2006. - С.202-204.
Э.Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1. Психическое развитие ребёнка / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко,- М.: Педагогика, 1986. - 318 с. Ю.Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся
// Очерки российской психологии. - М., 1994. - 304 с. И.Зосимовский A.B. Диагностика моральной направленности учащихся //Формирование общественной направленности в школьном коллективе - М., 1981,- С. 54-59.
12,Леонтьев А.Н. Основные процессы психической жизни // Философия психологии. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1994. - 228 с.
13,Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений// Психолог, журнал,- 1981. Т. 2,- № 1. - С. 3-17.
14.Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субьектности. -Ростов н/Д, 1996. - 509 с.
15,Петровский В.А. Субьектность: новая парадигма в образовании// Психол. наука и образование. - 1996. - №3. - С. 100 - 109.
16.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. - 659с.
17. Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей
дошкольника . - М.: Академия, 1996. - 96 с. 18,Эриксон Э.Г. Идентичность //Психология самосознания: Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом "Бахрах-М", 2003. - С. 513- 533.
