CC BY
109
УДК 37
Боровская Елена Викторовна
Нижегородский институт развития образования
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ В ПЕДАГОГИКЕ
В статье показано, что педагогические воззрения на образ жизни определяются господствующими методологическими позициями в среде ученых. Одна из них — деятельностная, другая — поведенческая, третья — экзистенциальная, четвертая — управленческая. В рамках управленческой парадигмы образ жизни приобретает инструментальную роль условия становления личности ребёнка.
Ключевые слова: образ жизни, воспитание, средовый подход, развитие личности.
Образ жизни в педагогике долгое время употреблялся метафорически и не являлся строго научным понятием. Однако у Е.Н. Медынского в истории русской педагогики (издание 1936 года) мы находим упоминания об образе жизни в различные исторические периоды: аскетический образ жизни в древней Руси, значимый для нравственности; во время правления Николая I открываются уездные училища, где должны даваться полезные для образа жизни купечества сведения и т.д. Сочетание «образ жизни» можно встретить в научных и публицистических изданиях дореволюционной эпохи рубежа Х1Х-ХХ веков. В частности, в работе С.Г. Боголепова говорится о «воздержаше въ образ^ жизни» [1, с. 29]. Мы полагаем, что само обращение к вопросу жизни в этот историко-культурный период наводит на мысли об образе жизни. Издаются периодические материалы с характерным названием: «Школа и жизнь» (в частности, общественно-педагогическая газета 19101917 гг., двухнедельный педагогический, литературный и общественно-политический журнал в 1907 г. в г. Екатеринбурге и др.), «Школьная жизнь» и др. Современный нижегородский исследователь Г.Н. Козлова описывает «образ жизни отечественной гимназии» на рубеже XIX-XX веков. Анализ произведений классиков педагогики также дает представление о том, что сочетания «образ жизни», «образ жизни коллектива», «образ жизни детей» так или иначе имеют определенное место в текстах К.Д. Ушинского,
А.С. Макаренко, Л.И. Новиковой и др. Несмотря на то, что образ жизни не был строгим понятием, ему придавалась большое значение в процессе становления человеческой личности.
В педагогике второй половины XX века образ жизни стал объектом теоретизирования в кругу исследователей научной школы академика Л.И. Новиковой и группы ученых Таллинского
педагогического института им. Э. Вильде под руководством академика Х.Й. Лийметса.
О важности и необходимости педагогической организации образа жизни сказано немало (А.Г. Асмолов (педагог как «социальный архитектор образа жизни ребенка»), Ю.С. Бродский, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, и др.). Процитируем слова из совместной работы Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой: «Основная задача социального воспитания -сформировать устойчивый способ жизнедеятельности человека, который большинство исследователей характеризуют как «образ жизни» [2, с. 113].
Определение образа жизни в педагогических словарях и тезаурусах последних десятилетий явление достаточно новое и не в полной мере атрибутированное. Однако налицо тенденция осмысления его через типичные способы, формы индивидуальной и групповой повседневной жизнедеятельности (А.Р Дайкер, В.Т. Кабуш, Л.В. Мар-дахаев, Е.С. Рапацевич, З.И. Тюмасева и др.). Для нас важно, что термин «жизнедеятельность» придаёт образу жизни характер видимого присутствия, подчёркивает несводимость образа жизни только к мыслеобразу.
Обращение ряда названных авторов к анализируемой категории, несомненно, позволяет говорить о востребованности ее в тезаурусе исследователей. Изученные нами материалы дают возможность представить ход педагогической мысли в понимании образа жизни.
В целом педагогика в своих взглядах на образ жизни следовала за социологами: образ жизни трактовался через формы и способы деятельности общества, группы, индивидуума. Педагогические воззрения на образ жизни определялись господствующими методологическими позициями в среде ученых. Первая - деятельностная (Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик и др.), вторая - пове-
102
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
© Боровская Е.В., 2010
денческая, неявно представленная в отечественном образовании, третья - экзистенциальная (Л.М. Осиновская, Н.Е. Щуркова и др.), четвертая -управленческая (Ю.С. Мануйлов, Е.В. Орлов, Г.Г. Шек и др.). Охарактеризуем каждую из них.
Деятельностная концепция как ведущая методология в психолого-педагогических дисциплинах. В связи с тем, что в отечественном психо-лого-педагогическом знании длительное время существовала тенденция рассматривать человеческую жизнь через деятельность, то и образ жизни коллектива представляли как «систему деятельностей» (Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик и др.). Внимание исследователей в силу принятых в советской, позднее в российской научной традиции, акцентировалось на деятельности, характерной для того или иного возраста. В словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой категория «жизнь» также трактуется как деятельность общества и человека.
Анализируя теоретические идеи А.Н. Леонтьева и его последователей, мы склонны думать, что основоположник деятельностного подхода не сводит всю жизнь человека к деятельности (есть ещё общение, отношения, поведение). На данное обстоятельство также обращали внимание Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, А.М. Сидоркин и др. исследователи.
Рассмотрение образа жизни через общение -это, фактически, дополнительный срез к анализу жизни человека в рамках деятельности (Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, Е.П. Савруцкая и др.). Анализ работ А.А. Бодалева, В.Н. Мясищева и других ученых позволяет говорить об ограниченности сведения образа жизни только к общению или отношению, к коммуникации или взаимодействию.
Недостаточность категории «деятельность» привела на определенном этапе к тому, что появился ряд терминов «мыследеятельность», «орг-деятельность» (Г. П. Щедровицкий), «жизнедеятельность». Так, В.М. Коротов, рассматривает жизнедеятельность как совокупность поведения и деятельности индивидуума, а также - «механизм», способ осуществления воспитания. Рассматривая жизнедеятельность по отношению к воспитательной организации, А.В. Мудрик определяет данный термин как «взаимосвязанную совокупность различных видов работы, обеспечивающей удовлетворение потребностей конкретного человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества» [4, с. 339].
Для нашего осмысления значимо то, что социологическое описание образа жизни как способа и формы познания, деятельности, общения и т.д., а также экзистенциальное видение образа жизни как свойства личности (образца, мыслительной конструкции и т.п.) в идеале сосуществуют.
Поведенческая концепция неявно представлена в отечественном образовании. Присутствующее в работах социальных психологов обращение к поведению индивидуума, недостаточно осмыслено в связи с образом жизни человека и становлением его личности. Поведение как образ жизни интерпретируется в толковом словаре Д.Н. Ушакова. В таком контексте поведение рассматривается этологами и зоопсихологами, в частности К. Лоренсом.
Анализ поведения детей в отечественной науке целенаправленно велся Л.И. Божович,
В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, М.В. Осориной и другими психологами, изучающими индивидуальные и возрастные особенности детей. Однако поведение детей не коррелировалось в выводах с представлениями об их образе жизни. Известно, что поведение ребенка почти всегда отличается от поведения взрослого человека (В.С. Мухина). Ребенок не в полной мере способен руководствоваться сознательно поставленными целями. Чем в более массовых условиях протекает жизнь ребенка, тем больше оснований говорить о бессознательности в проявляемом им поведении. И все же через поведение мы можем разглядеть поддающуюся наблюдению видимую часть жизни ребёнка (человека), создать ее модель, представление о ней, ее образ. Для нас значимо то, что через поведение детей мы можем видеть как, в какой форме и какими способами они проживают свою жизнь.
Анализ психолого-педагогической литературы о различных проявлениях поведения людей, позволяет говорить о его вариабельности, избирательности, случайности и т.д. Хотя контент-анализ психолого-педагогических текстов о поведении свидетельствует о достаточно длительных проявлениях поведения («линия поведения», «характер поведения», «стиль поведения» и т.д.), в целом поведение отличается ситуативностью, тогда как образ жизни стабилен в своей сути и нелегко поддается изменению.
Экзистенциальный взгляд на образ жизни человека. В современной педагогике достаточно распространено мнение о том, что образ жизни
есть некая перспектива видения своей жизни, образец жизни: образ жизни как образ мысли и чувства, «абстрагированное представление о желаемой жизни, рождающееся в сознании человека» (Л.М. Осиновская) [5, с. 9]. «Образ жизни, достойный человека» рассматривается как содержательный элемент педагогического целе-полагания (Н.Е. Щуркова). Данная интерпретация не исключает тождественности образа жизни и смысла жизни (Н.М. Борытко, А.В. Моложавен-ко, Л.М. Осиновская, И.Н. Смирнов и др.).
Личностные смыслы могут появляться у ребенка по мере проживания им своей жизни. Мы допускаем важную роль смыслов в структуре образа жизни человека. Тем не менее, смыслы не всегда осознаваемы и тем более, познаваемы. Ребенок сначала набирает в среде некоторый опыт, который осознается им по мере роста его личности. Ребенку, прежде чем стать личностью, необходимо научиться проживать и переживать свою жизнь определенным образом. Несомненно, что переживание - это эмоциональный внутренний фактор душевных состояний личности. Человеку для эмоционально отклика на то, что происходит в среде его жизни, необходимо прожить и пережить различные действительные моменты жизни.
В рамках управленческой парадигмы (Х.Й. Лийметс: «воспитание как управление процессами развития и формирования личности», А.Т. Куракин: «педагогика как отрасль социального управления») образ жизни (как условие формирования и развития личности) наиболее полно представлен в концепции средового подхода (Ю.С. Мануйлов), позволяющей педагогу-прак-тику фиксировать и в определенной степени корректировать образ жизни детей. Средовой подход как теория и технология опосредованного (через среду) управления может быть методологической основой для понимания образа жизни человека в педагогике.
Являясь основательным течением, знакомящим с образом жизни индивидуума, средовой подход в воспитании представляет собой логичное развертывание теории воспитательных систем академика Л.И. Новиковой. Образ жизни в данном подходе не только реально представлен и видим со стороны другого человека, но является по своей сути действительным образом жизни ребенка. Вслед за своим учителем, Ю.С. Мануйлов рассматривает образ жизни как действительность, свойственную человеку.
Для того чтобы педагог мог описать увиденное определенным языком, Ю.С. Мануйлов представляет образ жизни как «способ бытия в событии». Бытие включает в себя деятельность, общение, отношение, познание, преобразование, присвоение и приспособление к среде. Если касаться результатов, то способ бытия еще и способ формирования и развития личности ребенка. Понятие «способ бытия» более ёмкое по смыслу. Оно сущностно раскрывает идею образа жизни человека.
Образ жизни человека относится к категории целостного со-бытийного явления. Именно человек, проживая жизнь определенным образом, находится не просто в бытии, но в «со-бытии». Бытие человека возможно только в со-бытии с другими людьми. Чтобы внутренне духовное бытие состоялось на уровне личности, человек должен прожить свою жизнь определенным образом, проявляя свои способности. От того, какой образ жизни ведут дети, зависят качества их личности.
Расшифровка образа жизни как «со-бытия бытия» в работах Ю.С. Мануйлова близка идеям Г.С. Батищева, М.М. Бахтина и М. Хайдеггера. «В основе шага на пути к операционализации понятия «образ жизни» лежат данные проведенных совместно с лингвистами исследований морфологической и семантической структуры слова событие. Оказалось, что со-бытие как способ бытия имеет сложную внутреннюю структуру и является родовым понятием для обширной группы феноменов, объединенных морфемой со-» (Ю.С. Мануйлов) [3, с. 81]. Структурное деление слова «со-бытие» на инвариантные «со-» и корневые переменные позволило Ю.С. Мануйлову определить частные формы со-бытия, то есть способы бытия. Философско-лингвистическая трактовка образа жизни находит дальнейшее осмысление исследования этимологии слов с морфемой «со-». В русском языке, по мнению Ю.С. Мануйлова и Е.Н. Трегубовой, оптимальным вариантом практического анализа образа жизни через способы бытия будет применение ряда слов с префиксом «со-» (со-трудничество, со-ревно-вание и т.д.). Еще раз подчеркнем слова Ю.С. Мануйлова, что «наиболее сущностным определением образа жизни является все же его определение через способ бытия. По своему объему это определение шире и глубже всех имеющихся дефиниций. Взятый в единстве объективного и субъективного аспектов образ жизни выступает под-
104
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
линным регулятором активности среды и личности» [там же, с. 23].
Обобщим некоторые положения средового подхода Ю.С. Мануйлова, на которых основывается наше понимание образа жизни человека.
Первое. Образ жизни является связующим звеном между личностью и средой. Среда посредствует определенному образу жизни, а образ жизни обусловливает становление личности в среде. От того, какой образ жизни ведет человек в среде, зависит формирование планируемого педагогом типа личности. Если образ жизни школьника не соответствует образовательным целям, то получение педагогического результата будет затруднено. Следует учитывать, что одна среда позволяет вести тот или иной образ жизни, другая - ограничивает в проявлении способов.
Второе. Образ жизни, сущностно являясь «способом бытия в со-бытии», определяет настоящую жизнь человека в его среде. Такое понимание образа жизни позволяет педагогу прогнозировать становление личности ребенка на уровне того, что ребенок может иметь и уметь в результате проживания жизни тем или иным образом.
Третье. Наблюдая за образом жизни ребенка как человека, индивидуума, можно оценить целесообразность педагогического воздействия не только в воспитательных мероприятиях, но и в учебном процессе. Образ жизни через сущностную классификацию способов бытия, разработанную Ю.С. Мануйловым, позволяет диагностировать эффективность образовательного процесса, организованного в любой педагогической форме.
В рамках управленческой парадигмы (А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Ю.С. Мануйлов) образу жизни отведена важная технологическая роль в исследованиях Е.В. Боровской, Л.В. Волковой, А.Л. Лебедевой, Е.В. Орлова, Р.А. Кассиной,
О.Е. Фефеловой, Г.Г. Шека и др.
Мы определяем образ жизни школьника (человека) как относительно постоянный порядок
чередования во времени и пространстве повседневных занятий детей, осуществляемых различными способами «бытия в со-бытии». Возможность педагогического влияния на образ жизни школьника определяется спецификой функционирования обозначенного явления, осуществляющего связь между средой пребывания ребёнка и его личностью, а также преобразующего влияния среды на личность и обеспечивающего приспособление личности к своему окружению. Любое изменение в среде может с определенной вероятностью оказывать воздействие на образ жизни человека. Следовательно, для педагогической практики очень важно учитывать и направлять влияния стихий среды на образ жизни детей.
Образ жизни ребёнка, сочетая в себе экзистенциальный потенциал событийности и возможность опосредованного управления им, является архиважным условием становления личности.
Библиографический список
1. Боголепов С.Г. Воспиташе какъ главный факторъ прогресса в усовершенствовали культурной жизни челов ^ка. - М.: Губернская типографiя, С.Г.Б., 1910. - 41 с.
2. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2005. - 336 с.
3. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. - М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. - 157с.
4. Мудрик А.В. Психология и воспитание. -М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2006. - 472 с.
5. Осиновская Л.М. Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в системе профессиональной подготовки педагога: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2003. - 16 с.
