CC BY
9
УДК 378
DOI: 10.26140/anip-2021-1001-0010
ВАЖНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПОСТДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА
© Автор(ы) 2021 SPIN: 4861-8777 AuthorID: 612188 ResearcherID: AAC-5707-2019 ORCID: 0000-0003-2756-0836 ScopusID: 57210412428
КАРПОВИЧ Ирина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков
SPIN: 9100-8607 AuthorID: 894500 ResearcherID: X-7617-2019 ORCID: 0000-0002-3190-2344 ScopusID: 57210161487
ВОРОНОВА Лариса Сергеевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого (195251, Россия, Санкт-Петербург, ул. Политехническая, 29, e-mail: [email protected]) Аннотация. Цель данного исследования заключается в обосновании значимости дисциплин педагогического цикла для постдипломного образования преподавателя-предметника. Для достижения цели исследования авторам потребовалось решить следующие задачи: 1) выявить проблемы, с которыми сталкиваются начинающие преподаватели вуза в профессиональной, психологической и мотивационной сферах процесса адаптации; 2) сравнить частоту возникновения данных проблем, в группах начинающих преподавателей вуза с педагогическим образованием и начинающих преподавателей, обучающихся в аспирантуре и не имеющих педагогического образования; 3) выявить наличие значимых различий в исследуемых выборках; 4) на основе полученных данных сделать вывод о необходимости включения дисциплин педагогического цикла в программу постдипломного образования. Методология: в данном исследовании принимали участие 2 группы начинающих педагогов Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (93 человека): преподаватели иностранного языка с педагогическим образованием (40 человек) и преподаватели - аспиранты без педагогического образования, проходящие обучение в рамках постдипломного образования (53 человека). Исследование включало количественный анализ данных, содержащий описательный статистический анализ и корреляционный анализ. Основные выводы: Все начинающие преподаватели вуза сталкиваются с проблемами адаптации к профессиональной деятельности. Сравнение начинающих преподавателей университета с педагогическим образованием и без него привело к следующим результатам: разница между значениями начинающих преподавателей с педагогическим образованием и аспирантов, проходящих подготовку в рамках постдипломного образования в большинстве случаев статистически значима. Это позволяет сделать вывод, что начинающие преподаватели вузов без педагогического образования нуждаются в поддержке через дополнительные образовательные программы. Применение данного исследования: это исследование может быть полезно при планировании образовательных программ для аспирантов. Выявленные трудности, с которыми сталкиваются молодые преподаватели без педагогического образования, могут быть приняты во внимание при планировании программ повышения квалификации. Данное исследование особенно актуально для повышения профессиональной культуры специалистов в области образования и способствует решению проблемы профессиональной адаптации, с которой сталкиваются начинающие педагоги-предметники. Полученные результаты могут улучшить программу повышения квалификации молодых преподавателей вуза.
Ключевые слова: начинающие преподаватели вуза, молодые специалисты, профессиональная адаптация, аспиранты, постдипломное образование, преподаватель-предметник, педагогическое образование, дисциплины педагогического цикла, образовательные программы аспирантуры, программы повышения квалификации
IMPORTANCE OF PEDAGOGICAL DISCIPLINES IN POSTGRADUATE EDUCATION OF A SUBJECT TEACHER
© The Author(s) 2021
kArPOVICH Irina Alexandrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Department of foreign languages VORONOVA Larisa Sergeevna, senior lecturer of the Department of foreign languages Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University (195251, Russia, Saint Petersburg, Polytechnicheskaya street, 29, e-mail: [email protected]) Abstract. The purpose of this study is to substantiate the importance of pedagogical disciplines in the postgraduate education of a subject teacher. To achieve the purpose of the study, the authors had to solve the following objectives: 1) to identify the problems that novice university teachers face in the professional, psychological and motivational spheres of the adaptation process; 2) to compare the frequency of these problems in the groups of novice university teachers with pedagogical education and novice university teachers without pedagogical education obtaining postgraduate education; 3) to identify significant differences in the studied samples; 4) based on the data obtained, to draw a conclusion about the need to include pedagogical disciplines in postgraduate curricula. Methodology: 2 groups of novice teachers from Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University (93 people) took part in this study: novice teachers of a foreign language with pedagogical education (40 people) and novice teachers without pedagogical education, obtaining postgraduate education (53 people). The study involved quantitative data analysis containing the descriptive statistical analysis and the correlation analysis. Main Findings: All novice university teachers face problems of adaptation to the professional activity. Comparison of novice university teachers with pedagogical education and postgraduate students without pedagogical education engaged in teaching resulted in the following findings: the difference between the values of novice teachers with and without a teaching degree is in most cases statistically significant. It makes it possible to conclude that novice university teachers without pedagogical education need support via additional educational programmes. This study can be useful in planning the curriculum for post-graduate students. The identified difficulties faced by young teachers without pedagogical education can be taken ГРНТИ: 140000. Народное образование. Педагогика; ВАК: 130001; 130002; 130008 49
into consideration in the process of planning professional development programmes. Novelty/Originality of this study: This research is particularly relevant for improving the professional culture of specialists in the field of education and contributes to the solution of the professional adaptation problem faced by novice educators. The obtained results can enhance the programme of professional development of young university teachers.
Keywords: novice university teachers, young specialists, professional adaptation, postgraduate students, postgraduate education, subject teacher, pedagogical education, pedagogical disciplines, postgraduate education programmes, professional development programmes
ВВЕДЕНИЕ
Трудности, с которыми сталкиваются начинающие преподаватели на начальном этапе своей профессиональной деятельности, могут характеризоваться рядом негативных состояний, усилить общее напряжение, приводить к эмоциональному истощению и намерению отказаться от педагогической карьеры. Начинающие преподаватели независимо от того, работают ли они в школе, колледже или университете, сталкиваются с проблемами выполнения рабочей нагрузки и трудностями, связанными с преодолением стресса и эмоционального выгорания [1-5]. Исследования, показывают, что уверенность участников в собственных силах имеет обратную связь с их эмоциональным выгоранием [6], которое определяется как результат длительного стресса, связанного с работой, особенно присущего таким профессиям как преподаватель [7]. Эти психологические трудности накладываются на учебную нагрузку и обязанности, с которыми сталкиваются начинающие учителя в процессе своей профессиональной деятельности. Е. Беттини и др. (2017) установили, что существует очевидная корреляционная зависимость между успешным выполнением рабочей нагрузки и эмоциональным истощением. Другими словами, если начинающему учителю сложнее справляться с рабочей нагрузкой, он с большей вероятностью испытывает эмоциональное истощение и с меньшей вероятностью намерен продолжать свою профессиональную деятельность [8].
Эту проблему можно наблюдать в учебных заведениях по всему миру [8-17] и ее решение этой является актуальной задачей, как для органов управления образованием, так и для педагогического сообщества. Недавнее исследование показывает, что 24% начинающих педагогов уходят из преподавания в течение первого года, 33% отказываются от преподавания через три года и от 40% до 50% уходят в течение первых пяти лет. Это указывает на то, что начинающие учителя-предметники могут испытывать трудности в начале своей педагогической карьеры [18].
Молодые специалисты сталкиваются с проблемами в профессиональной, психологической и мотивационной сферах. Эти проблемы могут быть объяснены большой рабочей нагрузкой, неуверенностью в уровне профессиональной подготовки, отсутствием навыков преподавания и необходимостью справляться с большим объемом информации, которая напрямую не связана с подготовкой и проведением занятий. Все эти трудности влекут за собой неблагоприятный баланс между работой и личной жизнью. Если начинающие педагоги не получают должной поддержки в начальный период своей карьеры, это может привести к снижению уровня самооценки, чувству неудовлетворенности собой, высокому уровню тревожности, повышенной утомляемости и, как следствие, эмоциональному истощению и выгоранию [6; 9; 19-22]. Выгоранием обычно называют синдром, связанный с работой, влекущий за собой восприятие индивидом значительного разрыва между ожиданиями успешной профессиональной деятельности и наблюдаемой, гораздо менее удовлетворительной реальностью [19]. Это состояние может быть вызвано нервозностью, связанной со страхом оценки и, возможно, критики со стороны более опытных коллег.
Исследование, посвященное восприятию начинающими учителями своей профессиональной деятельности, показало, что большинству педагогов приходится
пересматривать свою профессиональную идентичность, профессиональные идеалы и этические стандарты в первые годы работы. При этом решающую роль в адаптации молодых педагогов играет более тесное сотрудничество и поддержка со стороны опытных коллег, способных оказать помощь в сложных ситуациях профессионального характера [15].
Преподавательская деятельность высших учебных заведений обладает своей спецификой - профессорско-педагогический состав занимается научной деятельностью наравне с педагогической практикой. При этом преподаватели-предметники являются профессионалами в своей научной области, но имеют лишь ограниченные знания педагогических теорий и педагогических наук, что влияет на эффективность образовательного процесса [22; 23]. Особую актуальность данная проблема имеет для молодых преподавателей - аспирантов без педагогического образования, проходящих обучение в рамках постдипломного образования. Исследования, проведенные авторами ранее, указывают на то, что начинающие преподаватели вуза часто испытывают беспокойство, связанное с установлением межличностных контактов, как с коллегами, так и со студентами. Иногда это выражается в страхе перед мнением коллег об уровне их профессиональной компетентности и неспособности установить оптимальную дистанцию со студентами, поддерживать дисциплину и проводить объективную оценку студентов. Негативные эмоциональные состояния, с которыми сталкиваются начинающие преподаватели университетов, можно объяснить необходимостью демонстрировать свои способности, высоким уровнем тревожности, неуверенностью в своих способностях и слабой мотивацией к саморазвитию и самосовершенствованию из-за ограниченного количества времени. Эта тенденция наблюдается в группах начинающих специалистов, которые прошли профессиональную подготовку и получили педагогическое образование. Результаты обширного исследования показывают, что начинающие преподаватели физики, химии, естествознания, геометрии и биологии, а также преподаватели гуманитарных наук, инженерных специальностей и математики демонстрируют разные модели адаптации [24]. В этой связи мы сделали вывод, что проблемы, с которыми сталкиваются начинающие преподаватели университетов, могут различаться в зависимости от того, имеют ли они педагогическое образование или нет.
Цель данной работы заключается в обосновании значимости дисциплин педагогического цикла для постдипломного образования учителя-предметника. В этой связи нам потребовалось решить следующие задачи:
1) выявить проблемы, с которыми сталкиваются начинающие преподаватели вуза в профессиональной, психологической и мотивационной сферах процесса адаптации;
2) сравнить частоту возникновения данных проблем, в группах начинающих преподавателей вуза с педагогическим образованием и начинающих преподавателей, обучающихся в аспирантуре и не имеющих педагогического образования;
3) выявить наличие значимых различий в исследуемых выборках;
4) на основе полученных данных сделать вывод о необходимости включения дисциплин педагогического цикла в программу постдипломного образования, с целью предотвращения проблем, связанных с профессио-
50
OECD: 5.03 Educational sciences; ASJC: 3304; WoS Subject Categories: HA
нальнои адаптацией молодых специалистов, на начальном этапе работы в вузе.
МЕТОДОЛОГИЯ
Авторы использовали индуктивный исследовательский подход в изучении данного вопроса, направленный на 1) определение проблем, с которыми сталкиваются начинающие преподаватели-предметники в вузе, не имеющие педагогического образования, в профессиональной, психологической и мотивационной сферах адаптации, 2) сравнение выявленных проблем в профессиональной, психологической и мотивационной сферах адаптации между начинающими преподавателями вуза с педагогическим образованием и преподавателями-предметниками без педагогического образования. Исследователи применили количественный метод сбора данных с помощью опросника. По мнению авторов, опросник является наиболее подходящим инструментом для настоящего исследования, так как он обеспечивает понимание проблемы, позволяет максимально использовать время респондентов и облегчает анализ данных. Исследование включало количественный анализ данных, содержащий описательный статистический анализ и корреляционный анализ. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе исследователи выявили проблемы адаптации, с которыми сталкиваются начинающие преподаватели-предметники без педагогического образования, и оценили уровень их адаптации в профессиональной, психологической и мотивационной сферах. На втором этапе исследователи сравнили результаты, полученные на первом этапе исследования, с проблемами, с которыми сталкиваются начинающие преподаватели с педагогическим образованием в профессиональной, психологической и мотивационной сферах адаптации, полученные в результате исследования, проведенного в осеннем семестре 2018-2019 учебного года. Результаты, полученные в ходе 2 этапа исследования, позволили дать рекомендации о том, как облегчить процесс адаптации начинающих преподавателей-предметников без педагогического образования.
Исследование проходило в Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого. Опрос проводился среди молодых преподавателей-предметников без педагогического образования и с опытом работы в образовательном учреждении менее 5 лет (53 человека), преподающим дисциплины в области математики, физики, машиностроения, техники и технологий в Институте компьютерных наук и технологий, Институте машиностроения, материалов и транспорта и Институте прикладной математики и механики. Преподаватели, принимавшие участие в исследовании, являются аспирантами, обучающимися в Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого.
Первый этап исследования был проведен в феврале 2020 года. Для определения проблем, с которыми сталкиваются начинающие преподаватели-предметники, не имеющие педагогического образования, в профессиональной, психологической и мотивационной сферах адаптации использовался опросник. Тот же опросник использовался в исследовании, проведенном в 2018-2019 годах среди начинающих преподавателей с педагогическим образованием. Анкета состояла из закрытых вопросов с несколькими вариантами ответов. Большинство вопросов с несколькими вариантами ответов включали возможность множественного выбора и содержали поле «Другое», чтобы респонденты могли поделиться со своими взглядами или мнениями по данному вопросу. Для сбора данных был проведен онлайн-опрос с помощью сервиса Google Forms, который является эффективным и удобным инструментом для сбора и обработки данных. Письмо с предложением пройти опрос было разослано на электронную почту 53 начинающим и молодым педагогам. Полученные данные были закодированы и введены в SPSS, Версия 23 (IBM Corp., 2016). Исследователи провели описательный статистический анализ с исполь-
зованием частот и таблиц сопряженности для расчета частотности в ответах участников, определения средних величин и стандартных отклонений и представления их в виде числовых данных. Это позволило исследователям выявить проблемы, общие закономерности и тенденции, связанные с процессом адаптации начинающих преподавателей-предметников.
Второй этап исследования включал корреляционный анализ результатов, полученных на первом этапе, и результатов, полученных в ходе исследования, проведенного в 2018-2019 годах, среди 40 начинающих и молодых преподавателей Гуманитарного института с опытом работы 1-5 лет. Эти результаты выявили проблемы, с которыми сталкиваются начинающие педагоги с педагогическим образованием в профессиональной, психологической и мотивационной сферах адаптации. В SPSS была проведена серия t-тестов (t-критерий Стьюдента) и f-тестов (точный критерий Фишера) для независимых выборок для каждого вопроса в анкете с целью сравнить результаты в группах начинающих преподавателей с педагогическим образованием и преподавателей-предметников без педагогического образования и выявить зависимости между этими результатами. Статистически значимая разница между результатами двух групп респондентов была подтверждена t-значениями с 91 степенью свободы и p-значениями f-теста и t-теста с допустимым пределом погрешности а = 0,05. Затем исследователи применили сравнительный метод для анализа полученных результатов, что позволило им дать рекомендации о том, как облегчить процесс адаптации начинающих преподавателей-предметников без педагогического образования.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Результаты t-теста и f-теста показывают, что разница между значениями начинающих преподавателей вуза с педагогическим образованием и преподавателей-предметников без педагогического образования в большинстве случаев статистически значима, хотя значения такого аспекта, как «нежелание обращаться за помощью к более опытным коллегам», статистически не значимы (f-тест p = 0,633; t-тест p = 0,596; а = 0,05), которые показывают, что начинающие преподаватели склонны испытывать тревожность и негативные эмоции, связанные с необходимостью демонстрации своих профессиональных навыков. Это состояние можно объяснить страхом подвергнуться оценке и критике со стороны более опытных коллег. Эти результаты подтверждают выводы, сделанные исследователями [16; 20; 25].
Результаты показывают, что наиболее острыми проблемами являются следующие:
- неуверенность в уровне профессиональной подготовки (81,1%);
- выполнение рабочей нагрузки (83%);
- высокий уровень тревожности (88,7%);
- отсутствие навыков заполнения рабочей документации (работа с учебными планами, составление индивидуального плана, мониторинг успеваемости учащихся) (90,6%);
- трудности с объективной оценкой результатов работы учащихся (94,3%).
Полученные данные подтверждают мнения авторов о том, что одним из наиболее эффективных способов адаптации начинающего преподавателя может быть профессиональная и психологическая поддержка, оказываемая наставничеством и индивидуальной помощью, осуществляемой в форме обучения на рабочем месте, инструктивного взаимодействия с наставниками и опытными коллегами [14; 16; 26]. В случае с аспирантами, проходящими подготовку в рамках постдипломного образования, данная проблема может быть решена за счет включению в учебную программу дисциплин педагогического цикла.
По мнению некоторых исследователей, компетенцию начинающих преподавателей-предметников можно
KARPOVICH Irina Alexandrovna and others Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology.
IMPORTANCE OF PEDAGOGICAL DISCIPLINES ... 2021. T. 10. № 1(34)p-ISSN: 2309-1754; e-ISSN: 2712-8474
повысить с помощью дополнительных образовательных программ. Исследования показывают, что программы педагогической подготовки могут повлиять на интерпретацию участниками учебных ситуаций, особенно когда участники не имеют большого опыта преподавания [27; 28].
Таблица 1 - Проблемы, с которыми сталкиваются начинающие преподаватели в профессиональной, психологической и мотивационной сферах адаптации на начальном этапе работы
Проблемы Ответы респондентов
Начинающие Начинающие f-критерий t-критерий
преподавател и с преподавател и- предметники Фишера (двусторонн ий) Стьюдент а {двусторо
педагогическ без а = 0.05 нннй)
образованием педагогическ df-91 а = 0.05
(1-5 лет) ооразования (1-5 лет)
Профессиональная сфера адаптации
повышеннаяутомляемость и снижение 41.6% 675% 0.02 0.014
неуверенность в уровне своей профессиональной подготовки 52.1% 81.1% 0.006 0.006
проолемы с поддержанием дисциплины 34 4% 642% 0.007 0.005
документации 52.1% 90.6% 0.000 0.000
ооъективная оценка результатов раооты учащихся 75% 94.3% 0.013 0.007
сложности с выполнением раоочеи нагрузки 62.5% 83% 0.032 0.025
Психологическая сфера адаптации
тревожность 51% 88.7% 0.000 0.000
страх перед студент амии трудность установления оптимальной дистанции со 44.8% 75.5% 0.005 0.002
студентами
страхвзаимодеиствияс администрацией университета 37.5% 66% 0.011 0.006
нежелание ооращаться за помощью к 71.9% 77.4% 0.633 0.596
Мотивационная сфера адаптации
изменение отношения к выораннои профессиив худшую сторону 18.7% 642% 0.000 0.000
неудовлетворенность условиями труда 21.9% 49.1% 0010 0009
Принимая во внимание тот факт, что участники данного исследования являются начинающими преподавателями вуза, обучающимися в аспирантуре, представляется разумным включить дисциплины педагогического цикла в программы постдипломного образования, что подтверждает выводы, полученные другими исследователями [22; 23]. Полученные данные, дают основания согласиться с выводами Вилппу и др. (2019) о том, что педагогическую подготовку следует предлагать до вступления в должность преподавателя в университете, то есть в рамках аспирантуры или в начале педагогической карьеры [28].
ВЫВОДЫ
Результаты этого исследования наглядно демонстрируют, что начинающие преподаватели вузов сталкиваются с рядом проблем во всех сферах процесса адаптации, а именно в профессиональной, психологической и мотивационной сферах. Эти проблемы встречаются как у начинающих преподавателей университетов с педагогическим образованием, так и у начинающих преподавателей-предметников без педагогического образования, хотя последние склонны чаще сталкиваться с этими проблемами (разница между значениями двух групп преподавателей в большинстве случаев является статистически значимой). Эти результаты подтверждают выводы, сделанные в исследованиях Постарефф Л. и Невги А. (2015) [23]. Кроме того, участниками эксперимента являются аспиранты с опытом преподавания менее 5 лет, что вызывает еще больше проблем в сфере профессиональной адаптации к преподаванию из-за чувства тревоги, повышенной утомляемости и снижения работоспособности.
Это исследование может быть полезно при планировании образовательных программ для аспирантов. Выявленные трудности, с которыми сталкиваются молодые преподаватели-предметники, могут быть приняты во внимание при планировании программ повышения квалификации начинающих преподавателей вузов без педагогического образования. 52
Полученные данные относятся к аспирантам, чей опыт преподавания является частью их обучения в аспирантуре, продолжительностью менее 3 лет. Дальнейшие исследования будут сосредоточены на сравнении аспирантов с другими начинающими преподавателями университетов (с опытом преподавания до 5 лет) без педагогической образования. Проанализировав полученные данные, авторы планируют разработать учебный онлайн-курс для аспирантов, который можно будет проходить во время обучения в аспирантуре, чтобы облегчить процесс их профессиональной адаптации к учебному процессу. Полученные данные дают возможность сделать вывод о необходимости включения дисциплин педагогического цикла в программу постдипломного образования, для предотвращения проблем профессиональной адаптации молодых педагогов на начальном этапе работы в вузе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Глушкова А.В., Кора Н.А. Формирование жизнестойкости преподавателей высшей школы. Вестник Амурского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019. № 84. С. 75-80.
2. Тищенко В.О. Характеристика системного подхода в контексте исследования системы подготовки будущих преподавателей в учреждениях высшего образования. Jurnalul Umanitar Modern. 2019. № 1. С. 38-41.
3. Литвинова Е.С., Бушмина О.Н. Профессиональный образ современного преподавателя высшей школы. Балтийский гуманитарный журнал. 2020. Т. 9. № 4 (33). С. 118-120.
4. Никишина А.Л., Кесарева Е.М. Состояние и перспективы развития кадрового потенциала в среднем профессиональном образовании. Азимут научных исследований: экономика и управление. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 104-107.
5. Tyshchenko V.O. Essence of the concept "didactic competence of future teachers of higher education institutions". Balkan Scientific Review. 2019. Т. 3. № 2 (4). С. 60-63.
6. Yazdi, M.T., Motallebzadeh, K., Ashraf, H. (2014). The Role of Teacher's Self-Efficacy as a Predictor of Iranian EFL Teacher's Burnout. Journal of Language Teaching and Research. Vol. 5, no. 5, pp. 1198-1204. DOI: https://doi.org/10.4304/jltr.5.5.1198-1204
7. Jennett, H.K., Harris, S.L., Mesibov, G.B. (2003). Commitment to philosophy, teacher efficacy, and burnout among teachers of children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders. Vol. 33, no. 6, pp. 583-593. DOI: https://doi.org/10.1023/B:JADD.0000005996.19417.57
8. Bettini, E., Jones, N., Brownell, M., Conroy, M., Park, Y., Leite, W., Benedict, A. (2017). Workload Manageability Among Novice Special and General Educators: Relationships With Emotional Exhaustion and Career Intentions. Remedial and Special Education. Vol. 38, no. 4, pp. 246-256. DOI: https://doi.org/10.1177/0741932517708327
9. Bettini, E.A., Jones, N.D., Brownell, M.T., Conroy, M.A., Leite, W.L. (2018). Relationships Between Novice Teachers' Social Resources and Workload Manageability. Journal of Special Education. Vol. 52, no. 2, pp. 113-126. DOI: https://doi.org/10.1177/0022466918775432
10. Ardisa, P., Wu, Y.T., Surjono, H.D. (2018). Improving Novice Teachers' Instructional Practice Using Technology Supported Video-based Reflection System: The Role of Novice Teachers' Beliefs. Journal of Physics: Conference Series. Vol. 1140, no. 012029. DOI: https://doi. org/10.1088/1742-6596/1140/1/012029
11. Mathews, H.M., Rodgers, W.J., Youngs, P. (2017). Sense-making for beginning special educators: A systematic mixed studies review. Teaching and Teacher Education. Vol. 67, pp. 23-26. DOI: https://doi.org/10.1016/j. tate.2017.05.007
12. Qakmak, M., Gunduz, M., Emstad, A.B. (2019). Challenging moments of novice teachers: survival strategies developed through experiences. Cambridge Journal of Education. Vol. 49, no. 2, pp. 147-162. DOI: https://doi.org/10.1080/0305764X.2018.1476465
13. Qam, A.B. (2018). Assessment of Induction to Teaching Program: Opinions of Novice Teachers, Mentors, School Administrators. Universal Journal of Educational Research. Vol. 6, no. 10, pp. 2101-2114. DOI: https://doi.org/10.13189/ujer.2018.061007
14. Paula, L., Grinfelde, A. (2018). The Role of Mentoring in Professional Socialization of Novice Teachers. Problems of Education in the 21st Century. Vol. 76, no. 3, pp. 364-379. URL: http://oaji.net/arti-cles/2017/457-1529089806.pdf (дата обращения 15.01.2020)
15. Etelapelto, A., Vahasantanen, K., Hokka, P. (2015). How do novice teachers in Finland perceive their professional agency? Teachers and Teaching: Theory and Practice. Vol. 21, no. 6, pp. 660-680. DOI: https:// doi.org/10.1080/13540602.2015.1044327
16. Lofstrom, E., Eisenschmidt, E. (2009). Novice teachers' perspectives on mentoring: The case of the Estonian induction year. Teaching and Teacher Education. Vol. 25, no. 5, pp. 681-689. DOI: https://doi. org/10.1016/j.tate.2008.12.005
17. Shin, S.K. (2012). "It Cannot Be Done Alone": The Socialization of Novice English Teachers in South Korea. TESOL Quarterly. Vol. 46, no. 3, pp. 542-567. DOI: https://doi.org/10.1002/tesq.41
18. Farrell, T.S.C. (2016). Surviving the Transition Shock in the First Year of Teaching Through Reflective Practice. System. Vol. 61, pp. 12-19. DOI: https://doi.org/10.1016/j.system.2016.07.005
19. Friedman, I.A. (2000). Burnout in teachers: Shattered dreams of
OECD: 5.03 Educational sciences; ASJC: 3304; WoS Subject Categories: HA
impeccable professional performance. Journal of Clinical Psychology. Vol. 56, no. 5, pp. 595-606. DOI: https://doi.org/10.1002/(SICI)1097-4679(200005)56:5<595::AID-JCLP2>3.0.CO;2-Q
20. Kim, J., Youngs, P., Frank, K. (2017). Burnout Contagion: Is it Due to Early Career Teachers' Social Networks or Organizational Exposure? Teaching and Teacher Education. Vol. 66, pp. 250-260. DOI: https://doi. org/10.1016/j.tate.2017.04.017
21. Gavish, B., Friedman, I.A. (2010). Novice teachers' experience of teaching: A dynamic aspect of burnout. Social Psychology of Education. Vol. 13, pp. 141-167. DOI: https://doi.org/10.1007/s11218-009-9108-0
22. Postareff, L., Lindblom-Ylanne, S., Nevgi, A. (2007). The Effect of Pedagogical Training on Teaching in Higher Education. Teaching and Teacher Education. Vol. 23, no. 5, pp. 557-571. DOI: https://doi. org/10.1016/j.tate.2006.11.013
23. Postareff, L., Nevgi, A. (2015). Development Paths of University Teachers during a Pedagogical Development Course. Educar. Vol. 51, no. 1, pp. 37-52. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/educar.647
24. Henry, G.T., Fortner, C.K., Bastian, K.C. (2012). The Effects of Experience and Attrition for Novice High-School Science and Mathematics Teachers. Science. Vol. 335, no. 6072, pp. 1118-1121. DOI: https://doi. org/10.1126/science.1215343
25. van Ginkel, G., Oolbekkink, H., Meijer, P.C., Verloop, N. (2016). Adapting Mentoring to Individual Differences in Novice Teacher Learning: The Mentor's Viewpoint. Teachers and Teaching: Theory and Practice. Vol. 22, no. 2, pp. 198-218. DOI: https://doi.org/10.1080/13540602.2015 .1055438
26. Petrovska, S., Sivevska, D., Popeska, B., Runcheva, J. (2018). Mentoring in Teaching Profession. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education. Vol. 6, no. 2, pp. 47-56. DOI: https://doi.org/10.5937/ijcrsee1802047P
27. Johannes, C., Fendler, J., Seidel, T. (2013). Teachers' Perceptions of the Learning Environment and their Knowledge Base in a Training Program for Novice University Teachers. International Journal for Academic Development. Vol. 18, no. 2, pp. 152-165. DOI: https://doi.org/1 0.1080/1360144X.2012.681785
28. Vilppu, H., Sodervik, I., Postareff, L., Murtonen, M. (2019). The Effect of Short Online Pedagogical Training on University Teachers' Interpretations of Teaching—Learning Situations. Instructional Science. Vol. 47, pp. 679-709. DOI: https://doi.org/10.1007/s11251-019-09496-z
Статья поступила в редакцию 03.08.2020 Статья принята к публикации 27.02.2021
