CC BY
37
3. Иванов, А.И. Компетентностный подход в среднем и высшем педагогическом образовании // Среднее Профессиональное / А.И. Иванов, С.А. Куликова. Образование. - 2008. - №5.
4. Волкова, Е.Е. Система формирования готовности выпускников средних учебных заведений к обучению математике в вузе: дис. ... канд. пед. наук. - Тобольск, 1998.
5. Байденко, В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Науч.-метод. сборник. - М., 2002.
6. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика / В. А. Болотов, В.В.Сериков. - 2003. - № 10.
7. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых предметных компетенций [электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». -http:/www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm
Статья поступила в редакцию 5.12.09
УДК 378:364.044
С. О. Авчинникова, зав. кафедрой педагогики и социальной работы СГУ, г. Смоленск, E-mail: [email protected]
ВАЛЕОЛОГИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ:
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ
В статье рассматривается содержательное обеспечение подготовки специалистов социальной работы к решению профессиональных задач, связанных с сохранением и восстановлением физического, психического и социального здоровья клиентов, представленное в массовой педагогической практике, а также в условиях реализации концептуальной модели подготовки специалистов социальной работы к здоровьесберегающей деятельности.
Ключевые слова: подготовка специалистов социальной работы, конструирование содержания образования, валеологическая компетентность, здоровьесберегающие технологии, квазипрофессиональные валеозадачи.
Падение уровня жизни, снижение общедоступности и качества медицинской помощи, негативная экологическая обстановка наряду с другими факторами экономического и социального характера проявились в значительном ухудшении состояния здоровья населения [1], что придало проблеме здоровья и здорового образа жизни приоритетную социальную значимость. При этом стало очевидным, что социальное неблагополучие и нездоровье взаимно потенцируют друг друга, а бедность, если и не оказывает прямого повреждающего воздействия на здоровье, в значительной степени ограничивает возможности личности относительно его укрепления, и, следовательно, проблема здорового образа жизни должна рассматривать в профессиональном поле социальной работы. Соответственно, подготовка специалистов социальной работы к формированию у населения здорового стиля и образа жизни является важной составной частью профессиональной подготовки и профессионального образования в данной области.
К настоящему времени выполнен ряд исследований по различным аспектам отечественной системы социального образования: теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки социальных работников (Н.П. Клушина), исторический опыт подготовки специалистов социальной работы (В.В. Тевлина), антропологизация подготовки социальных работников (Г.Б.Хасанова), профессионально-личностное развитие социальных работников в процессе подготовки (Н.Б. Шмелева), этнопедагогическая подготовка (Д.В. Иванов), подготовка социального работника для работы в семейном социуме (Н.М. Ахмерова), регионализация системы подготовки (Ф.Ф. Мухаметзянова), проектирование подготовки (Н.В. Гарашкина) и др. Вместе с тем, исследований, посвященных разработке концептуальных положений валеологизации профессионального образования специалистов социальной работы, не проводилось.
Учитывая существующие противоречия между: необходимостью в реализации эффективных, научно-обоснованных мер по социальному управлению формированием здорового образа жизни населения и недостаточной включенностью в этот процесс основного агента социальных изменений -специалиста социальной работы; признанием проблемы
здорового образа в качестве междисциплинарной и неопределенностью ее места в понятийном пространстве и целевых ориентациях социальной работы, в содержании практикоориентированной деятельности специалистов; потребностью развивающейся системы социальных служб в специалистах нового поколения, способных комплексно решать проблему физического, психического и социального здоровья клиента,
оказывать содействие в формировании здорового стиля жизни, и отсутствием в целевой, содержательной, технологической составляющих подготовки ориентации на формирование валеологической компетентности и готовности к формированию здорового стиля жизни клиентов; нами было предпринято исследование, посвященное разработке и апробации концептуальной модели подготовки специалистов социальной работы к здоровьесберегающей деятельности.
При разработке модели особое внимание уделялось совершенствованию содержательного компонента подготовки, поскольку предварительный анализ учебно-методического обеспечения выявил ряд проблем в этой области. В частности, был проведен контент-анализ 14 учебных пособий, изданных в период с 1998 г. по 2004 г., имеющих грифы УМО или Минобразования России. Учебные издания представляли дисциплины, которые, согласно дидактическим единицам, отраженным в Государственном образовательном стандарте 2-го поколения, имеют непосредственное отношение к здоровьесберегающей деятельности или косвенно выходят на проблематику здоровья и здорового образа жизни [2]. По результатам исследования установлено, что проблема здоровья рассматривается в учебных изданиях по социальной работе эпизодически, в статистическом и понятийно-терминологическом ключе, практико-ориентированный подход к освещению проблем здоровья в них не реализован. Здоровье и образ жизни рассматриваются изолированно, здоровье не корреспондируется как результат здорового образа жизни. Такой абстрактный уровень знаний не обеспечивает современного уровня решения профессиональных задач, для этого необходимо освоение творческих технологий деятельности. Однако во всех учебных пособиях отсутствует упоминание о здоровьесберегающих технологиях, технологиях индивидуального здоровья, о приемах и методах оздоровления. В целом, анализ учебнометодического обеспечения подготовки специалистов к формированию здорового стиля жизни клиентов социальной работы убеждает в необходимости его совершенствования с учетом накопленного практикой опыта в этой области, внесения в содержание подготовки современных теоретических концепций здоровья и здорового образа жизни, обогащения практического опыта студентов проектированием и реализацией здоровьесберегающих технологий; использования возможностей гуманитарных, общепрофессиональных, специальных дисциплин, вариативных учебных курсов и их интеграционного потенциала.
Реализация модели сопровождалась внесением допустимых изменений в содержание дисциплин федерального компонента, усиливающих их здоровьесберегающую направлен-
ность и обеспечивающих интеграцию и фундаментализацию данной системы знаний на всех этапах обучения. Существенно обновлен вариативный блок содержания подготовки за счет дисциплин, позволяющих последовательно осуществить валеологизацию подготовки специалиста социальной работы: «Введение в специальность «социальная работа»», «Физиология ВНД и ЦНС», «Валеология», «Практикум профессионально-личностного развития», «Креативные технологии в социальной работе, «Гигиеническое воспитание и пропаганда ЗОЖ», «Практикум по здравотворчеству в социальной работе», «Медико-социальная экспертиза», «Туризм как метод реабилитации», «Интегративные технологии профилактики рискованного поведения молодежи», «Хатха-йога как метод самооздоровления», «Супервизия в социальной работе». Интегрирующую функцию в содержании профессиональной подготовки специалистов социальной работы к формированию здорового стиля жизни личности выполняет «Практикум по здравотворчеству в социальной работе», форма и содержание которого способствуют аккумуляции и актуализации комплексных знаний и умений в процессе практикоориентированной и рефлексивной деятельности [3].
При валеологизации содержания, нами также учитывалось требование расширения традиционных подходов к отбору учебного материала за счет включения социального контекста будущей профессии и обязательного опыта самостоятельной творческой деятельности, когда основой является не столько дисциплинарная природа учебного знания, сколько типология профессиональных задач, в решении которых специалист обязан быть компетентен. Соответственно конструирование содержания профессиональной подготовки осуществлялось в русле компетентностного подхода. Учитывалось, что компетенция специалиста в области здоровьесбе-режения проявляется при осуществлении деятельности по охране (восстановлению) физического, психического и социального здоровья (благополучия) клиента, непосредственно в решении связанных с этим профессиональных задач. Для ее формирования в содержании подготовки должны быть отражены те знания, умения, профессионально значимые качества, которые сопутствуют решению задачи. Они же в свою очередь должны быть ассоциированы с конкретными дидактическими единицами, учебными модулями, дисциплинами профессиональной подготовки. При этом выявление типовых задач является отправной точной при разработке учебных планов и программ дисциплин.
Согласно Н.Ф. Талызиной, типовые задачи выстраиваются в иерархию[4, с.189], где высшую ступень, занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной страны или профессии. К числу таких «задач века» относятся: экологические, задачи непрерывного послевузовского образования, задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны, на сегодняшний день это: задачи, связанные с развитием рыночных отношений, задачи, связанные с развитием межнациональных отношений, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, открытости и религиозной терпимости. Третий уровень - собственно профессиональные задачи. Они тоже применительно к любой специальности могут быть разделены на 3 типа: исследовательские (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата); педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).
Перечень задач 3 уровня определялся путем экспертного опроса. Было привлечено 42 специалиста, работающих в со-циозащитных учреждениях и секторах социальной защиты населения, которые осуществили ранжирование 36 предложенных типовых задач здоровьесберегающего содержания по принципу их значимости и частоты встречаемости в деятельности специалиста социальной работы, и внесли в предло-
женный список целесообразные, по их мнению, дополнения. На основе результатов ранжирования выделены типовые задачи по трем обозначенным выше группам. Например, в типологию практических задач вошли следующие:
• организация работы по выявлению лиц, нуждающихся в изменении стиля жизни;
• мониторинг здоровья, благополучия, стиля жизни клиентов посредством оценивания рисков;
• консультативная деятельность по вопросам оздоровления стиля жизни;
• профилактическая работа по предупреждению девиантных, здоровьеразрушающих стилей жизни;
• организация здоровьесберегающей среды в социоза-щитном учреждении, на предприятии или производстве,
• разработка индивидуальной технологии оздоровления для различных категорий клиентов;
• разработка социальных проектов, направленных на оздоровление различных сторон образа жизни;
• оценка условий и последствий принимаемых организационно-управленческих решений для здоровья и образа жизни населения,
• проведение социальных маркетинговых и рекламных кампаний в отношении значимых для здорового образа жизни идей;
• развитие социального партнерства при реализации задач социальной защиты и содействия здоровому образу жизни населения.
Далее для выполнения каждого типа задач были определены необходимые знания, умения, личностные качества специалиста. Среди них: владение процедурой и принципами социальной диагностики; умение разрабатывать, адаптировать и использовать диагностический инструментарий для изучения личности (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, биографический метод, экспертная оценка); опыт проведения зондажно-информационного обследования, информационно-целевого анализа, социального картографирования; соблюдение этических требований при осуществлении диагностических процедур; готовность к осуществлению научно обоснованных своевременных действий по предотвращению возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов или групп риска; знание полифакторной детерминации здоровья и здорового стиля жизни; владение содержанием профилактических мероприятий по предупреждению и минимизации различных факторов риска: психоэмоциональных перегрузок, табакокурения, гиподинамии, ценностно-смысловой дезориентации, маргинализации, несоблюдения медицинских рекомендаций и др; владение методами социальной профилактики, представление о возможностях методов психопрофилактики, медицинской профилактики, умение комплексного планирования профилактических мероприятий, предпочтение первичной профилактики.
С учетом этого была сформирована совокупность учебных задач, профессиональных ситуаций валеологического содержания, используемых в рамках квазипрофессиональной деятельности. Через совокупность квазипрофессиональных задач у студентов появилась возможность относительно целостно представить здоровьесберегающую практикоориентированную деятельность специалиста и сущность его валеологи-ческой компетентности.
Целесообразность внесенных изменений подтвердилась результатами мониторинга профессиональной подготовки студентов, в ходе которого на втором и пятом году обучения в числе прочих показателей оценивались знания студентов по профессиональным аспектам проблемы здоровья и здорового образа жизни. В качестве инструмента для диагностики использовался тест. При его разработке были учтены основные положения педагогической теории теста [5]: требования к составлению заданий закрытой и открытой формы, заданий на установление соответствия и правильной последовательности; требования к содержанию тестовых заданий; нормативы
трудности, требования к дифференцирующей способности, локальной независимости и т.д. В соответствии с критериями качества тестовой информации инструмент оценивался с позиций надежности, валидности, объективности. Особенностью теста является гетерогенность и интегративность. Гетерогенность обусловлена отражением в нем содержания из целого ряда учебных дисциплин. Интегративность достигалась особой структурой теста: он составлен из 5 подтестов с равным количеством заданий в каждом, а каждый подтест ассоциирован с отдельным признаком интегративности (общенаучность, системность, обобщенность, взаимосвязанность, междисциплинарность). На основе количества правильных ответов и балльной оценки результатов тестирования были определены уровни знаний студентов. Данные тестирования в экспериментальных (студенты отделения социальной работы Смоленского гуманитарного университета - 56 человек) и контрольных (студенты отделения социальной работы Смоленского государственного университета - 49 человек) группах сравнивались на основе непараметрического критерия Манна-Уитни как типичные уровни правильных ответов.
Оценка уровня знаний студентов по профессиональным аспектам здоровьесберегающей деятельности посредством теста, на диагностическом этапе выявила ряд специфических образовательных проблем: студенты затрудняются в раскрытии основных социально-медицинских и валеологических понятий, не вполне осознанно оперируют соответствующими терминами, отказываются от выполнения проблемных заданий по здоровьесберегающей тематике, в редких случаях самостоятельно осуществляют перенос знаний из смежных областей, демонстрируют эрудицию в культурологических,
антропологических, психолого-педагогических взглядах по проблеме здоровья и здорового образа жизни. Названные проблемы в равной степени имели место, как в экспериментальных, так и в контрольных группах (статистически установлено отсутствие значимых отличий). Отсутствие у студентов, обучающихся по специальности «социальная работа», на втором году обучения необходимой когнитивно-содержательной основы для осуществления профессиональной деятельности здоровьесберегающей направленности (не более 8% владеют объемом специальной научной информации по данной проблеме на среднем уровне, а более половины всех студентов не владеют ею даже на низком уровне) отчасти объяснимо начальным этапом обучения. Однако по результатам итогового среза (последний год обучения) от 8 до 16% студентов контрольных групп сохранило нулевой уровень, а достигло высокого уровня соответствия гностическому критерию не более 12% из данной выборки. При этом в экспериментальных группах, количество студентов, имеющих высокий и средний уровень, превышает 80%. В процессе статистического анализа с использованием критерия Манна-Уитни были установлены значимые отличия в контрольных и экспериментальных группах: типичный уровень правильных ответов в экспериментальной группе значимо больше типичного уровня правильных ответов в контрольной группе (Средний ранг контрольной группы: 19.2292; средний ранг экспериментальной группы: 34.7903; статистика критерия Ш = 210.5; р = 0.00018)
Впоследствии сравнивались результаты итогового государственного экзамена, и оказалось, что средний балл в опытных и контрольных группах отличается крайне незначительно. Следовательно, студенты, освоившие программу в соответствии с Государственным образовательным стандартом, далеко не всегда владеют на должном уровне знаниями в области здоровья, здорового образа жизни, здоровьесберегающей деятельности специалиста социальной работы. Усиление содержательного компонента подготовки в рамках апробации модели позволило сгладить выявленное противоречие.
Понимая под компетентностью, прежде всего способность правильно оценить профессиональную ситуацию и принять решение, которое приведет к достижению нужного результата - позитивному изменению стиля жизни, мы предло-
жили студентам изложить собственное видение путей решения типичных профессиональных задач, связанных с сохранением, восстановлением физического, психического и социального здоровья клиентов. В девятом семестре студенты выполняли контрольную работу, состоящую из 5 заданий в виде практических ситуаций или мини-кейсов, отражающих опыт и проблемы практических учреждений и служб, связанные с различными аспектами здоровьесберегающей деятельности специалиста социальной работы. В процессе выполнения заданий студент должен продемонстрировать интегральную способность в решении профессиональных задач. Учитывается уровень сложности задачи, адекватность решения, рациональность и технологическая обоснованность, соблюдение этических требований профессии. На выполнение контрольной работы студентам отводилось 4 академических часа. Оценивание контрольной работы осуществлялось по дельфийской методике (согласованная экспертная оценка), статистическая обработка результатов с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни.
Анализ результатов выполнения контрольных работ дает основание утверждать, что значительное число студентов испытывают трудности уже на уровне понимания и интерпретации предложенной ситуации, поскольку оставляют без внимания значимые аспекты проблемы. Не все студенты владеют алгоритмами оценки и решения определенных типов профессиональных проблем. Решение проблем студентами затрудняется в связи с недостаточностью собственного опыта и низкой осведомленностью в сфере передового опыта социальных учреждений. Зачастую предлагаемые решения не являются обоснованными и продуктивными. Наибольшие затруднения вызывают профессиональные ситуации, основанные на использовании методов стратегического планирования, оценки эффективности реализации программ и интервенций, консультативной практики по вопросам здорового образа жизни.
У студентов, обучающихся по традиционной программе в 45-60% случаев формируется допустимый уровень валеоло-гической компетентности, в 36-46% случаев стандартный, оптимальный уровень при этом имеет место в 4-8% случаев. Критический уровень валеологической компетентности у студентов 5 курса, обучающихся по специальности «социальная работа» отсутствует. При реализации экспериментальной модели подготовки специалистов социальной работы число студентов, обладающих оптимальным уровнем валеологиче-ской компетентности, превышает 50%, стандартным уровнем достигает 40%, тогда как допустимый уровень фиксируется не более чем в 10%о случаев. Из полученных результатов следует, что студенты, обучающиеся по экспериментальной программе, справились с заданиями успешнее студентов, не задействованных в эксперименте, и соответственно продемонстрировали более высокий уровень валеологической компетентности. Сравнение типичного уровня оценок по контрольной работе в экспериментальной и контрольной группах с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни обнаружило значимые отличия, т. е. более высокие оценки у студентов экспериментальной группы (Средний ранг экспериментальной группы: 36.74; средний ранг контрольной группы: 14.26; статистика критерия Ш =281;
p = 2.27 ■ 10-5 <а = 0.05).
Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы было подтверждено, что одним из условий валеологиза-ции профессиональной подготовки специалистов социальной работы является изменение содержания образования, усиление его здоровьесберегающей направленности, обогащение достижениями современной научной мысли по проблемам здоровья и здорового образа жизни, передовым опытом в области здравотворчества, субъектным опытом решения практических ситуаций - аналогов профессиональных валео-задач специалиста.
Библиографический список
1. Аналитические материалы Госкомстата России к парламентским слушаниям на тему «О проблемах здорового образа жизни в Российской Федерации» // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. - 2002. - № 2. - Т. 5.
2. Авчинникова С.О. Вопросы здоровья и здорового образа жизни в подготовке специалистов социальной работы // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. - 2007. - № 2
3. Авчинникова С.О. Академизм или прагматизм: дидактические искания в подготовке специалистов социальной работы в СГУ / Практика -путь к профессионализму: Партнерство университетов и социальных учреждений в практическом обучении социальных работников: Материалы международной научно-практической конференции. - Екатеринбург: Уральский государственный университет им. А.М. Горького, 29- 30 ноября 2004г. / под общ. ред. А.В. Старшиновой. - Екатеринбург: Изд-во Уральского госуниверситета, 2004.
4. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - 3-е изд, стер. - М.: «Издательский центр «Академия», 2007.
5. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология: научно-методическое пособие // Нар. Образование. - 2001.
Статья поступила в редакцию 5.11.09
УДК 378.147:51
Т.П. Пушкарева, доц. СФУПИ, г. Красноярск, E-mail: [email protected] О РАЗВИТИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
Для повышения качества математической подготовки учащихся естественнонаучных факультетов педагогических вузов необходимо организовать непрерывную вертикальную математическую деятельность, включающую в себя инвариантный модуль фундаментальной высшей математики; основы математических методов и моделирования в химии, учебно-научные проекты.
Ключевые слова: математическая подготовка студентов педвуза, математическое моделирование в химии, проектно-исследовательская методика, математический тезаурус химика.
Фундаментальная математическая подготовка студентов педагогических вузов не должна сводиться к приобретению ими общей математической культуры. Особую роль необходимо отводить изучению математических понятий и структур, наиболее важных с точки зрения профессиональной направленности.
Однако, в настоящее время в высших учебных заведениях, готовящих специалистов различных направлений и специальностей, математика изучается по одинаковой программе на основе единого институтского цикла, общего для всех факультетов.
В традиционных методических системах обучение строится на представление изолированных элементов: определитель, производная, интеграл. Математика оказывается для студентов предметом «чистого» усвоения, никак не связанным с их будущей профессиональной деятельностью, что, естественно, отражается на уровне усвоения материала и квалификации будущего учителя.
Сегодня с особой остротой осознается объективная потребность общества в учителе, способном формировать целостную, активную, конкурентоспособную личность выпускника школы на основе использования возможностей различных видов деятельности [1].
В этой связи представляется актуальным развитие системы математической подготовки будущего учителя предметника на основе вертикальной модели обучения [2].
Рассмотрим вертикальную модель математической подготовки учителя химии в условиях использования ИКТ.
Исследование отечественных задачников по химии показало, что решения большинства задач содержат лишь операции элементарной математики (пропорции, логарифмирование, потенцирование, решение квадратных уравнений, системы уравнений). Производные и интегралы не используются, даже если это существенно упрощает и уточняет решение. Неумение пользоваться материалом высшей математики приводит к грубым упрощениям, пренебрежению сложного характера химических зависимостей, а порой и неточным решениям.
Таким образом, изучение литературы и качества профессиональной подготовки педагога выявило следующие основные противоречия:
• между объективной потребностью общества в личности учителя новой формации и сложившейся системой профессиональной подготовки учителя;
• между возможностью моделирования реальных явлений и процессов (химических реакций, биологических процессов, объектов физкультуры и спорта) и формальными методами обучения математике;
• между содержанием имеющейся учебно-методической литературы и объективной необходимостью наличия методической системы математического обучения
• между постоянно увеличивающимся потоком информации и возможностями учащихся.
Как известно [3-5], преподавание математики в профильных классах и факультетах не физико-математического направления строится на основе другого целеполагания и других педагогических технологиях. То есть необходимо создание специальных условий для обеспечения математической подготовки учащихся, связанных с прикладными аспектами математики. Решить поставленную задачу в школьном и вузовском математическом образовании можно лишь в том случае, если в педагогическом вузе будущий учитель химии будет научен сам строить модели химических явлений и процессов. Кроме этого, необходимо сформировать у него профессиональные умения и навыки по обучению учащихся умению проводить подобную работу.
Для оптимизации математической подготовки будущего учителя химии важно выделить межпредметные связи и учесть их профессиональную направленность при отборе содержания обучения. Нами было проведено исследование рабочих программ по математике и химическим дисциплинам. Результаты анализа показали, что наиболее математизированными являются физическая химия и аналитическая химия. Связи между основными разделами данных химических дисциплин и высшей математики представлены в таблицах ниже.
Таблица 1
Межпредметные связи математики и аналитической
химии
Разделы Разделы математики
Аналитической
