CC BY
44
Вестник Смоленской государственной медицинской академии • № 4 • 2011
УДК 361.08+378]:61
опыт, ПРОБЛЕМЫ и ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ: К 20-ЛЕТИЮ ВВЕДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА» В РОССИИ
С.О. Авчинникова
Кафедра философии с курсом психологии и педагогики Смоленской государственной медицинской академии, Россия, 214019, Смоленск, ул. Крупской, 28
В контексте становления и модернизации системы социального образования рассматриваются ведущие прогрессивные и негативные тенденции в подготовке специалистов социальной работы. Анализируется опыт реализации авторской образовательной модели подготовки социальных работников к здоровьесберегающей деятельности и возможности его интеграции в массовую практику с учетом стандартов третьего поколения.
Ключевые слова: подготовка социальных работников, тенденции, здоровьесберегающая деятельность, образовательный стандарт, содержание образования.
EXPERiENCE, PROBLEMS AND PROSPECTS OF SOCiAL WORKERS TRAiNiNG: ON THE OCCASiON OF THE 20 TH ANNiVERSARY SiNCE iNTRODUCTiON OF "SOCiAL WORK" SPECiALTY iN RUSSiA
S.O. Avchinnikova
Smolensk State Medical Academy, 214019, Krupskaya St., 28, Smolensk, Russia
The article examines basic positive and negative trends of social workers training system in the context of its making and modernization. There is analyzed the experience of authoring educational model realization in the course of social workers training for health-saving activity and its integration into the mass practice taking into account the third generation standards.
Key words: social workers training, trends, health-saving activity, educational standard, education content.
«Социальная работа» в перечне профессий появилась в России 23 апреля 1991 года, в соответствии с решением № 92 Государственного комитета по труду и социальным вопросам, и за этот период она существенно расширила свой научно-теоретический и профессионально-практический горизонт. На сегодняшний день выполнен ряд исследований по различным аспектам отечественной системы профессионального социального образования: теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки (Н.П. Клушина), исторический опыт подготовки специалистов социальной работы (В.В. Тевлина), антропологизация подготовки социальных работников (Г.Б.Хасанова), профессионально-личностное развитие социальных работников в процессе подготовки (Н.Б. Шмелева), подготовка специалистов социальной работы к исследовательской деятельности (Т.П. Дьячек), этнопедагогическая подготовка (Д.В. Иванов), подготовка социального работника к работе с семьей (Н.М. Ахме-
рова), регионализация системы подготовки (Ф.Ш. Мухаметзянова), проектирование подготовки (Н.В. Гарашкина) и др.
В настоящее время в стране 255 высших учебных заведений ведут подготовку по специальности и направлению подготовки 040101 «Социальная работа», из них 163 являются членами Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. Существует порядка 80 диссертационных советов по защите результатов научных исследований в области проблем социальной работы (по различным отраслям наук, со значительным перевесом педагогических, около 40, затем социологических -17, по 10-11 психологических и юридических, и гораздо меньше медицинских и политических) [4]. Всего по вышеназванным отраслям наук с 1991года по 2009 год выполнено более 600 работ по проблематике социальной работы, из них около 90 докторских.
При этом, несмотря на очевидные успехи, социальная сфера находится в эпицентре на-
учного и общественного дискурса, а социальное образование, призванное мобильно и гибко реагировать на вызовы современности, обнаруживает в себе ряд противоречий и разнополюсных тенденций. Цель настоящего исследования - на основе ретроспективного и проспективного анализа охарактеризовать ведущие тенденции и продуктивные идеи, определяющие развитие социального образования.
Итак, в социальном образовании с достаточной полнотой обнаруживается тенденция интернационализации, поскольку социальная работа является одним продуктивных и перспективных направлений международного сотрудничества. И это, несомненно, положительно сказывается на наращивании мотива-ционных, информационных ресурсов, социального и когнитивного капитала отечественных школ социальной работы [7]. Подготовка специалистов социальной работы в национальной модели соотносится со способностью системного понимания социальной реальности, что актуализируется в тенденции фундаментализа-ции социального образования.
Отчетливо прослеживается тенденция обеспечения качества подготовки специалистов социальной работы в его обновленном понимании: в содержание и методы профессиональной подготовки включаются компоненты, обеспечивающие развитие креативности, рефлексии, самоактуализации, возрастает роль самостоятельной творческой работы студентов при освоении гуманистического потенциала профессии [5]. Налицо тенденция единства профессионального и личностного развития специалиста. Современные авторы обращают внимание на то, «что специалист гуманитарной ориентации личностно слит со своей профессией, для него это образ жизни, а не просто способ добывания себе на хлеб. Сформированное профессионально-личностное отношение специалиста к другому человеку выступает залогом того, что он сам будет успешно справляться с производственными и личностными проблемами, с самим собой, с определением перспектив и темпов своего развития» [6].
Тенденция опережающей подготовки также присутствует в социальном образовании. Большинство вузов готовят специалистов нового уровня понимания проблемы и путей решения конкретных задач, и, по сути, все, что делается сегодня, лишь отчасти востребовано на данный момент, и реально это будет работать через 5-10
лет. С другой стороны, нельзя не учитывать и процессы, тормозящие прогрессивное развитие социального образования. Так тенденция теоретической аккультурации социального знания, обусловленная переносом в отечественную практику культурных традиций, а точнее педагогических идей, социальных теорий стран Востока, Западной Европы и даже Латинской Америки, приводит к аксиологическому эклектизму и порождает в образовательном процессе культурную дезориентацию взаимодействующих субъектов. Теоретическая аккультурация социального знания проявляется в смещении смыслов, категориальных структур этого знания, способов интерпретации и операционали-зации [3].
Тенденция практической редукции целей образовательного процесса проявляется в упрощенных интерпретативных схемах анализа проблемного поля социального образования, девальвирующих системный характер становления личностно-профессиональной зрелости специалиста. Тенденция научного нигилизма социальной практики выражается в нарастающем дистанцировании практиков от теоретического фундаментального социального знания. Стремление получить на все случаи методические рецепты, в виде конкретного социально-педагогического опыта, обусловливает отдаление теории и практики, лишая практических социальных работников теоретико-
методологического фундамента их деятельности, а школы и кафедры социальной работы возможности развития у студентов социально-профессиональной рефлексии передового опыта как источника развития социальной теории.
Наконец, имеет место инерционный прессинг теоретических постулатов классиков отечественной социальной и педагогической науки, который приводит к малопродуктивному теоретико-экспериментальному кружению вокруг известных концептуальных идей, проблем, подходов. Вклад выдающихся деятелей, основателей социальной работы в России, неоспорим, но теоретическая канонизация их работ чаще всего не способствует возникновению новых теорий и теоретических концепций, необходимых в условиях глобальных стремительных изменений [3]. На этом фоне проблема стандартизации подготовки имеет особое значение, поскольку образовательный стандарт выступает проектом и системообразующей моделью образования, целостно отражающей все его аспекты: целевые, ценностные,
смысловые, деятельностные, содержательные, процессуальные, организационные.
Социальная работа наряду с тремя поколениями национальных стандартов располагает сегодня и глобальными образовательными стандартами. Глобальные образовательные стандарты были приняты по инициативе Международной ассоциации школ социальной работы и Международной федерации социальных работников как документы, отражающие основные универсалии по ключевым проблемам и руководство к разработке национальных образовательных стандартов по подготовке социальных работников [2].
Касаясь национальных образовательных стандартов, хотелось бы подчеркнуть, что они как раз и демонстрируют собой эволюцию и преемственность процесса профессиональной подготовки социальных работников, знаменуя последовательный переход от стадии официального зарождения профессионального социального образования в России (стандарт 1995 года) к стадии становления и самоопределения (стандарт 2000 года) и к эксплицитно представленной национальной модели подготовки социальных работников, интегрируемой в мировое образовательное пространство посредством нового образовательного стандарта.
В числе важнейших традиций национальной модели подготовки, упрочившихся с принятием последнего стандарта, необходимо отметить: ориентацию на формирование у студентов фундаментальных представлений о природе общества и поведения человека; куль-туроцентричность; педагогизацию инструментария и деятельности будущего специалиста (выпускнику разрешено осуществление профессиональной педагогической деятельности без дополнительного обучения, как это оговаривалось в предыдущем стандарте); последовательное сближение теории и практики социальной работы в образовательном процессе; развитие критической оценки официальных параметров, организационных форм, социальных ситуаций с позиций определенной ценностной системы; слияние и взаимоусиление процессов обучения, воспитания и саморазвития (поскольку компетентность - это интегра-тивный результат). В содержании ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «социальная работа» в числе профессиональных задач, решаемых в рамках социально-технологической деятельности, впервые выделено «профессиональное участие в решении проблем клиентов
путем обеспечения его здорового образа жизни», таким образом, здоровьесберегающей деятельности специалиста сегодня придается легитимный, профессионально значимый характер.
В контексте изложенного, представляет интерес анализ опыта подготовки специалистов социальной работы на региональном уровне. В основу экспериментальной образовательной модели в Смоленском гуманитарном университете была положена идея здоровьцентризма [1]. Здоровье рассматривается как многомерная характеристика личности и общества, свидетельствующая об их благополучии. Подготовка специалистов социальной работы к здоровьес-берегающей деятельности, во-первых, меняет ориентиры профессии: помогающее действие не ограничивается минималистскими мерами материальной поддержки, а фокусируется на обеспечении полноценной жизнедеятельности человека, его физического, психического, социального благополучия, качества жизни. Во-вторых, выполняет интегративную функцию: увязывает знания, умения, приобретенные в рамках дисциплин общекультурного, медицинского, психолого-педагогического содержания, с закономерными личностными изменениями, происходящими в связи с включением в здоро-вьесберегающую практико-ориентированную деятельность, и придает процессу подготовки необходимую адресность и личностный смысл. И наконец, что особенно важно, она расширяет профессиональные возможности социальных работников в актуализации личностного потенциала клиента по преодолению трудной жизненной ситуации за счет ориентации его на здоровый стиль жизни.
В рамках опытно-экспериментальной работы был разработан алгоритм отбора содержания подготовки, предусматривающий: состав-лениеанкетдляопросаработодателей-экспертов и проведение опроса; формирование на основе полученных данных матрицы профессиональных задач, решаемых социальным работником в контексте обеспечения физического, психического и социального здоровья клиентов; ранжирование задач, определение на основе экспертной оценки знаний, умений и профессионально-значимых качеств специалиста, востребуемых при решении профессиональных задач - прогнозируемых результатов подготовки; определение структуры программы (дидактических единиц, модулей, дисциплин профессиональной подготовки).
Полученные на этой основе результаты позволяют конкретизировать обозначенные в государственном образовательном стандарте профессиональные задачи с учетом профилей подготовки, ассоциированных со здоровьесбережением и обучением здоровьесбережению, уточнить проектируемые результаты обучения по профилю; определить перечень дисциплин для примерных программ соответствующего профиля.
В процессе реализации экспериментальной модели в учебный план были добавлены факультативные дисциплины и курсы по выбору, которые отвечают рекомендациям к функциональному наполнению образовательной программы по стандарту третьего поколения. В частности, дисциплины представляют собой: базовые модули, определяющие идентичность программы направлению подготовки (введение в специальность «социальная работа»); модули специализации, углубляющие необходимые знания и компетенции (медико-социальная экспертиза); модули междисциплинарного плана, расширяющие знания и компетенции (креативные технологии в социальной работе); поддерживающие модули, обеспечивающие возможность освоения других типов модулей (физиология ВНД и ЦНС); организационные и коммуникативные модули, направленные на развитие способностей в области самоменеджмента (практикум профессионально-личностного развития); модули переноса, отвечающие за связь теории с практикой (практикум по здравотворчеству в социальной работе).
Важнейшим требованием нового государственного образовательного стандарта являет-
ся обеспечение возможностей формирования требуемых компетенций посредством использования методов и технологий обучения, адекватных этим компетенциям. В рамках экспериментальной работы была сделана ставка на создание полифонической дидактической системы, включающей технологию контекстного обучения, технологию активного обучения, технологию проектной деятельности и рефлексивно-управленческую. В процессе использования названных технологий разработаны рекомендации по методике проведения выездных занятий, по использованию кейс-метода, применению учебно-исследовательских заданий, педагогической инструментировке игровых форм работы студентов, разработан алгоритм организации проектной деятельности студентов, апробированы различные приемы развития рефлексии, предложена модификация практикума как формы обучения.
Результатами исследования подтверждено, что внедрение инновационной модели подготовки социальных работников к здоровьесбе-регающей деятельности в целостный процесс профессиональной подготовки существенно повышает его результативность, сокращает отставание от динамичных изменений в обществе, культуре, социальной сфере, создает условия для личностного развития и полноценной интеграции выпускника в профессиональную сферу, что позволяет квалифицировать полученный опыт и разработанную концепцию как один из перспективных подходов в подготовке специалистов социального профиля.
список литературы
1. Авчинникова С.О. Здоровьесберегающая деятельность в образовании и практике по социальной работе: монография. - Смоленск: Универсум, 2010. - 160 с.
2. Глобальные образовательные стандарты по подготовке специалистов социальной работы // Вестник Московского государственного областного университета Серия «Психологические науки» - 2009. - №3. - С. 128135
3. Клейберг Ю.А. Тенденции развития российского социального образования и теоретические предпосылки исследования виктимизации личности в образовательном процессе // Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. - М. - 2008. - № 2. - С.33-43.
4. Куличенко Р.М. Опыт работы вузов России по подготовке кадров высшей квалификации в области проблем социальной работы // Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. - М. - 2008. - № 2. - С.74-85.
5. Топчий Л.В. Проблемы качества подготовки профессиональных социальных работников в России// Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. - М. - 2006. - №1. - С.107-114.
6. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. - М.: «Дашков и К», 2004. - 196 с.
7. Ярская В., Ярская-Смирнова Е. Международные образовательные программы в области социальной работы // Высшее образование в России. - 2008. - №8. - С. 28-35.
