CC BY
114
- учитель объясняет, показывает, демонстрирует, привлекая ЭСО, учащиеся воспринимают и выполняют указания учителя (методы: рассказ, беседа; форма - фронтальная);
- учитель совместно с учениками организует поиск решения учебных задач с помощью ЭСО, осуществляя, как правило, работу в группах или парах (методы: беседа, самостоятельная работа; форма - групповая);
- учащиеся самостоятельно решают учебные задачи, работая с ЭСО (методы: беседа, самостоятельная работа; форма
- индивидуальная).
Методологической основой построения МС выступают дидактические принципы обучения. При этом речь идет не о замене традиционных дидактических принципов на новые, а о пересмотре и наполнении их таким содержанием, которое позволило бы в изменившихся условиях использовать их конструктивно [6].
Взаимосвязанными компонентами построенной нами МС, направленной на становление УД старшеклассников при обучении математике с использованием ЭСО, выступают цели обучения, содержание, методы, формы организации УД и ЭСО.
В ходе исследования нами создано ЭСО - электронная рабочая тетрадь, реализующая положения сконструированной МС. В настоящее время с учетом результатов ее внедрения в учебный процесс тетрадь корректируется и дополняется.
Качественный (анализ собственного педагогического опыта, опыта ведущих учителей Алтайского края, участвовавших в эксперименте) и количественный анализ результатов экспериментального обучения, проводимого с 2006 г. по настоящее время, показал эффективность разработанной МС и подтвердил сформулированные теоретические положения нашего исследования.
В данной работе новыми являются следующие положения и результаты:
- обосновано содержание общедидактических принципов обучения, лежащих в основе МС становления УД старшеклассников с использованием ЭСО математике;
- определены критерии и показатели сформированности УД старшеклассников;
- разработана МС становления УД старшеклассников при обучении математике с использованием ЭСО.
Библиографический список
1. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Математика в школе. - 2000. - № 2.
2. Далингер, В.А. Экскурс в историю развития целей математического образования в российской школе [Электронный ресурс] // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета», выпуск, 2007. Режим доступа: www.omsk.edu
3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интер, 1996.
4. Иванов, Ю.А. Особенности формирования учебной деятельности младших школьников при обучении математике с применением персональных компьютеров: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1990.
5. Пышкало, А.М. Преемственность в обучении математике: сборник статей / сост. А.М. Пышкало. - М.: Просвещение, 1978.
6. Рябыш, О.В. Дидактические принципы использования электронных средств обучения для формирования учебной деятельности учащихся / Математическое образование на Алтае и в регионах России: материалы всероссийской н/п конференции. - Барнаул: БГПУ, 2008.
Статья поступила в редакцию 21.11.09
УДК 37.013 + 377.5
С.А. Лебедева, аспирант ГАГУ, преподаватель ГАГПК, г. Горно-Алтайск, Email: swetcka13@mail.ru
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В статье рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы студентов средних профессиональных образовательных учреждений как условие формирования профессиональной компетентности будущих специалистов; выделены теоретические аспекты изучения профессиональной компетентности в целом и, в частности, информационной компетентности как ее составляющей; выявлена роль информационных технологий как в организации самостоятельной работы студентов, так и в их будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: самостоятельная работа, профессиональная компетентность, информационная компетентность.
На современном этапе развития общества одной из основных задач среднего профессионального образования является своевременная реакция на запросы рынка труда: необходимо готовить компетентных в своей профессиональной деятельности специалистов. Профессиональную компетентность обобщенно можно представит следующими составляющими: профессиональные знания; профессиональная деятельность; профессионально важные качества личности [1, с. 20]. Их формирование осуществляется в ходе учебного процесса, в том числе и при организации самостоятельной деятельности студентов. Самостоятельная деятельность в большей степени обеспечивает усвоение студентом приемов познавательной деятельности, развитие интереса к творческой работе и, в конечном итоге, способности решать научные задачи. Именно самостоятельная работа способствует выстраиванию индивидуальных траекторий самодвижения в учебном процессе и позволяет формировать рефлексивное мышление, которое требует интуиции, воображения и изобретательности.
В целом проблема профессиональной компетентности специалиста рассматривается как отечественными (В.И. Бай-денко, Е.Е. Волкова, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, А.В. Ху-торский, В. Д. Шадриков), так и зарубежными учеными (Ж. Делор, Б. Оскарссон, Дж. Равен, Г. Халаж). Анализ их работ
позволяет выделить ключевые компетенции и профессиональную компетенцию (компетентность). По мнению Ф.В. Шарипова к ключевым компетенциям относятся когнитивная (познавательная), социально-психологическая, социальноорганизационная (управленческая), информационно-компьютерная, креативная, коммуникативная, компетентность в здо-ровьесбережении. [2, с. 15-16]. Иванов А.И. и Куликова С.А. к ключевым компетенциям относят универсальные, надпрофес-сиоанльные, базовые и общие компетенции [3, с. 48].
Профессиональная компетентность будущего специалиста, являясь результатом обучения, не прямо вытекает из него, а выступает скорее следствием личностного саморазвития «профессионала», целостной самореализации и синтеза деятельностного и личностного опыта в ходе освоения норм и ценностей культуры профессиональной деятельности на различных этапах профессиональной подготовки. Наиболее часто профессиональная компетентность понимается как готовность к профессиональной деятельности. Готовность человека к любой деятельности складывается из учебной, психологической, социальной и физиологической готовности [4].
В работах Иванова А.И., Куликовой С.А. профессиональные компетенции делят на академические и специальные [3, с. 48]. Причем академические компетенции включают общенаучные, социально-личностные и экономические. Бай-
денко В.И. рассматривает академические компетенции как владение методологией и терминологией, свойственными отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей и осознание их аксиоматических пределов [5].
Некоторые исследователи предлагают интерпретировать профессиональные компетенции следующим образом:
1. Овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой.
2. Конструкторы проектирования стандартов, представляющие собой «элементы компетенции», в которые входят: критерии деятельности (мера качества), область применения, требуемые знания.
3. Эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места. В этом смысле компетенции дополнительно включают неформальные и информальные знания и ноу-хау (поведение, анализ факторов, принятие решений, работа с информацией и др.).
4. Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок [5].
Следует учитывать, что профессиональная компетентность - это оценочная категория, характеризующая человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда. По мнению Болотова В.А. и Серикова В. В. она включает:
- систему ценностных ориентаций личности;
- концептуальные знания о сущности процесса и продукта деятельности;
- апробирование в собственном опыте способов деятельности (мыслительные, предметные, организационные, коммуникативные, информационные и др.);
- опыт выполнения этой деятельности в стандартных и проблемных условиях;
- способность к рефлексии, выявлению затруднений и поиску путей их преодоления, ответственность за результаты деятельности [6, с. 8].
Таким образом, профессиональные компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооце-нивать результаты своей деятельности.
Поскольку на современном этапе осуществляется интенсивное внедрение информационных и интернет-технологий во все отрасли профессиональной деятельности, то одной из составляющих профессиональной компетентности являются элементы информационной деятельности, которые во взаимосвязи между собой и личностными качествами специалиста составляют суть понятия «информационная компетентность».
А.В. Хуторской определяет информационную компетентность как одну из ключевых [7]. Она имеет объективную и субъективную стороны. Объективная сторона заключается в требованиях, которые социум предъявляет к профессиональной деятельности специалиста. Субъективная сторона информационной компетентности специалиста является отражением объективной стороны, которая преломляется через индивидуальность специалиста, его профессиональную деятельность, особенности мотивации и совершенствовании и развитии своей информационной компетентности.
Информационная компетентность как составляющая профессиональной компетентности включает в себя совокупность следующих элементов:
Библиографический список
1. Теоретические знания, практические умения и навыки использования информационных технологий в своей профессиональной деятельности.
2. Творческий подход в применении информационных технологий при решении практических задач, а также при организации обработки, хранения и передачи информации.
3. Гибкость мышления, способность к самообразованию и повышению профессиональной квалификации в области информационных технологий.
4. Сформированное мировоззрение и систему личных ценностей и жизненных приоритетов.
Однако, обучаемый должен не только овладеть определенной суммой знаний, но и научиться самостоятельно приобретать знания, работать с информацией. Важным также является овладение способами познавательной деятельности, которые можно было бы применять в дальнейшем при необходимости повышения квалификации, изменения профессиональной ориентации и т.д.
Организация самостоятельной (индивидуальной и групповой) деятельности обучаемых при использовании информационных технологий предполагает, как и при обычном обучении, использование новейших педагогических технологий, стимулирующих раскрытие внутренних резервов каждого студента. Применение этих технологий будет способствовать формированию социальных качеств личности (умению работать в коллективе, выполняя различные социальные роли, осуществлению совместной деятельности при решении сложных задач). В первую очередь речь идет о широком внедрении методов проектов, обучения в сотрудничестве, исследовательских, проблемных методов, разноуровневого обучения и пр.
Внедрение информационных технологий в организацию самостоятельной работы студентов СПО в целях формирования профессиональной компетентности будущих специалистов требует постоянного контроля и оценки эффективности данного процесса.
Эффективность использования современных информационных технологий в организации самостоятельной деятельности студентов средних профессиональных образовательных учреждений необходимо оценивать комплексно и интегрировано. При этом система оценки может включать:
1) оценку знаний, умений и навыков (в рамках изучаемых дисциплин);
2) оценку овладения информационной компетенцией;
3) оценку развития креативности;
4) оценка формирования системы личностных ценностей и мировоззрения;
5) оценка «продуктов», созданных студентами в процессе самостоятельной деятельности.
Следует отметить, что при оценке эффективности самостоятельной работы оцениваться должны не ответы на вопросы экзаменаторов, а результат решения проблемной задачи или качество созданного «продукта». В зависимости от содержания и специфики учебной дисциплины продуктом деятельности студента может выступать решенная учебно-исследовательская задача (проблема), принятое по поводу какой-либо ситуации решение, разработанный проект, написанный студентом текст (доклад, реферат, статья, рецензия и т.п.), компьютерная программа, техническое изделие, художественное произведение и т.д. Важно, чтобы этот продукт создавался обучающимися самостоятельно в процессе индивидуальной или групповой деятельности. Признается эффективной рейтинговая накопительная система контроля и оценивания результатов.
1. Комарова, Ж. В. Компетентностный подход в обучении математике студентов медицинского колледжа // Среднее Профессиональное Образование. - 2008, - № 10.
2. Шарипов, Ф.В. Компетентностный подход к образовательному процессу // Среднее Профессиональное Образование. Приложение. - 2008. -№ 12.
3. Иванов, А.И. Компетентностный подход в среднем и высшем педагогическом образовании // Среднее Профессиональное / А.И. Иванов, С.А. Куликова. Образование. - 2008. - №5.
4. Волкова, Е.Е. Система формирования готовности выпускников средних учебных заведений к обучению математике в вузе: дис. ... канд. пед. наук. - Тобольск, 1998.
5. Байденко, В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Науч.-метод. сборник. - М., 2002.
6. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика / В. А. Болотов, В.В.Сериков. - 2003. - № 10.
7. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых предметных компетенций [электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». -http:/www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm
Статья поступила в редакцию 5.12.09
УДК 378:364.044
С. О. Авчинникова, зав. кафедрой педагогики и социальной работы СГУ, г. Смоленск, E-mail: avsh73@mail.ru
ВАЛЕОЛОГИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ:
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ
В статье рассматривается содержательное обеспечение подготовки специалистов социальной работы к решению профессиональных задач, связанных с сохранением и восстановлением физического, психического и социального здоровья клиентов, представленное в массовой педагогической практике, а также в условиях реализации концептуальной модели подготовки специалистов социальной работы к здоровьесберегающей деятельности.
Ключевые слова: подготовка специалистов социальной работы, конструирование содержания образования, валеологическая компетентность, здоровьесберегающие технологии, квазипрофессиональные валеозадачи.
Падение уровня жизни, снижение общедоступности и качества медицинской помощи, негативная экологическая обстановка наряду с другими факторами экономического и социального характера проявились в значительном ухудшении состояния здоровья населения [1], что придало проблеме здоровья и здорового образа жизни приоритетную социальную значимость. При этом стало очевидным, что социальное неблагополучие и нездоровье взаимно потенцируют друг друга, а бедность, если и не оказывает прямого повреждающего воздействия на здоровье, в значительной степени ограничивает возможности личности относительно его укрепления, и, следовательно, проблема здорового образа жизни должна рассматривать в профессиональном поле социальной работы. Соответственно, подготовка специалистов социальной работы к формированию у населения здорового стиля и образа жизни является важной составной частью профессиональной подготовки и профессионального образования в данной области.
К настоящему времени выполнен ряд исследований по различным аспектам отечественной системы социального образования: теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки социальных работников (Н.П. Клушина), исторический опыт подготовки специалистов социальной работы (В.В. Тевлина), антропологизация подготовки социальных работников (Г.Б.Хасанова), профессионально-личностное развитие социальных работников в процессе подготовки (Н.Б. Шмелева), этнопедагогическая подготовка (Д.В. Иванов), подготовка социального работника для работы в семейном социуме (Н.М. Ахмерова), регионализация системы подготовки (Ф.Ф. Мухаметзянова), проектирование подготовки (Н.В. Гарашкина) и др. Вместе с тем, исследований, посвященных разработке концептуальных положений валеологизации профессионального образования специалистов социальной работы, не проводилось.
Учитывая существующие противоречия между: необходимостью в реализации эффективных, научно-обоснованных мер по социальному управлению формированием здорового образа жизни населения и недостаточной включенностью в этот процесс основного агента социальных изменений -специалиста социальной работы; признанием проблемы
здорового образа в качестве междисциплинарной и неопределенностью ее места в понятийном пространстве и целевых ориентациях социальной работы, в содержании практикоориентированной деятельности специалистов; потребностью развивающейся системы социальных служб в специалистах нового поколения, способных комплексно решать проблему физического, психического и социального здоровья клиента,
оказывать содействие в формировании здорового стиля жизни, и отсутствием в целевой, содержательной, технологической составляющих подготовки ориентации на формирование валеологической компетентности и готовности к формированию здорового стиля жизни клиентов; нами было предпринято исследование, посвященное разработке и апробации концептуальной модели подготовки специалистов социальной работы к здоровьесберегающей деятельности.
При разработке модели особое внимание уделялось совершенствованию содержательного компонента подготовки, поскольку предварительный анализ учебно-методического обеспечения выявил ряд проблем в этой области. В частности, был проведен контент-анализ 14 учебных пособий, изданных в период с 1998 г. по 2004 г., имеющих грифы УМО или Минобразования России. Учебные издания представляли дисциплины, которые, согласно дидактическим единицам, отраженным в Государственном образовательном стандарте 2-го поколения, имеют непосредственное отношение к здоровьесберегающей деятельности или косвенно выходят на проблематику здоровья и здорового образа жизни [2]. По результатам исследования установлено, что проблема здоровья рассматривается в учебных изданиях по социальной работе эпизодически, в статистическом и понятийно-терминологическом ключе, практико-ориентированный подход к освещению проблем здоровья в них не реализован. Здоровье и образ жизни рассматриваются изолированно, здоровье не корреспондируется как результат здорового образа жизни. Такой абстрактный уровень знаний не обеспечивает современного уровня решения профессиональных задач, для этого необходимо освоение творческих технологий деятельности. Однако во всех учебных пособиях отсутствует упоминание о здоровьесберегающих технологиях, технологиях индивидуального здоровья, о приемах и методах оздоровления. В целом, анализ учебнометодического обеспечения подготовки специалистов к формированию здорового стиля жизни клиентов социальной работы убеждает в необходимости его совершенствования с учетом накопленного практикой опыта в этой области, внесения в содержание подготовки современных теоретических концепций здоровья и здорового образа жизни, обогащения практического опыта студентов проектированием и реализацией здоровьесберегающих технологий; использования возможностей гуманитарных, общепрофессиональных, специальных дисциплин, вариативных учебных курсов и их интеграционного потенциала.
Реализация модели сопровождалась внесением допустимых изменений в содержание дисциплин федерального компонента, усиливающих их здоровьесберегающую направлен-
18б
