CC BY
62
Таблица 2
Оценка показателей физической подготовленности студентов нефизкультурного профиля в 100-балльной шкале
№ п/п Упражнения Юноши Девушки
1 Бег 100 м (14,95 - х) 16,97+50,0 (17,48 - х) 22,58+50,0
2 Прыжок в длину с места (х - 200,6)- 1,25+50,0 (х - 155,0)- 1,10+50,0
3 Бег 3000 м (девушки - 2000 м) (813,8 - х) 0,42+50,0 (697,7 - х) 0,48+50,0
4 Подтягивания на пере-кладине (девушки - подни-мания и опускания туло-вища) (х - 7,25)- 4,71+50,0 (х - 32,6)- 0,93+50,0
Примечание: х — индивидуальные показатели (бег 100 м, с; прыжок в длину с места, см; бег 3000 м или 2000 м, с; подтягивания на перекладине, кол-во раз; поднимания и опускания туловища, кол-во раз).
ризует уровень физической подготовленности студентов: «отлично» — от 80 до 100 баллов, «хорошо» — от 60 до 79, «удовлетворительно» — от 40 до 59, «неудовлетворительно» — менее 40 баллов.
Проведенное исследование позволяет заключить, что у студентов нефизкультурного профиля разных типов телосложения имеются различия в морфофункциональном развитии и двигательной подготовленности, отчетливо выражена специфика структуры их физической подготовленности. Даже в одном упражнении учебной программы ведущие компоненты физической подготовленности не совпадают у студентов с различными типами телосложения, а в различных тестовых заданиях в основном существенно различаются.
В исследовании доказана необходимость учета и использования множественности норм физического подготовленности. Только такой подход обеспечит полноценную индивидуализацию учебного процесса. Становится ясно, что проблема индивидуализации тренировочных режимов не может быть исчерпана учетом пола и возраста, она должна решаться на основе глубокого понимания конституциональных особенностей человека, его адаптационного потенциала и индивидуально-типологических свойств, определяющих состояние здоровья и двигательные возможности.
У представителей различных конституциональных типов различия столь велики, что традиционное понимание единой нормы, принятое в физическом воспитании, становится некорректным с мет-
рологической, педагогической и физиологической точек зрения. Выходом из этого положения являются принятие множественности нормы в соответствии с типом конституции и разработка типологических половозрастных шкал и нормативов физической подготовленности студенческой молодежи.
О.Ф. Худобина (Волгоград)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ В ПРОЦЕССЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ И ФАКТОРЫ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Уточнено содержание понятия «психологический барьер» применительно к билингвальному обучению в вузе. Создана собственная типология психологических барьеров и представлены основные факторы их преодоления.
Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства все более вынуждает систему высшего образования готовить выпускников к овладению и использованию в качестве средства обучения иностранные языки. Все чаще профессиональное обучение осуществляется в рамках билингвального образования.
Под билингвальным обучением понимается процесс, при котором обучение ведется на двух языках, в более широком же смысле это взаимосвязанная деятельность преподавателя и студентов в про-
© Худобина О. Ф., 2006
цессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания [7. С. 56].
Однако, в любой человеческой деятельности, в том числе и в учебной, возникают состояния, препятствующие полноценному проявлению личности, ее самореализации и самоорганизации, запирающие ее активность как в интеллектуальной, так и в практической сферах, препятствующие творческому самовыражению. Такими состояниями выступают психологические барьеры - препятствия и трудности, возникающие в процессе творчества [8. С.724 ].
Психологический барьер в обучении, как правило, рассматривают как педагогическое явление, характеризующееся затруднениями студента, возникающими при решении им учебных задач, и выражающееся в неспособности найти способ разрешения проблемы, как психическое состояние, которое останавливает и угнетает его активность, деятельность и действия [1. С.4]. Чаще всего в роли психологических барьеров выступают состояния высокой напряженности и скованности, тревожности и страха, застенчивости и враждебности, агрессии, ригидности, т. е. состояния, препятствующие «собранности, полной концентрации сознания, воли и внимания для решения предстоящей задачи» [6. С.183].
Однако, если мы обратимся к самому понятию «барьер», то в переводе с французского «Ьатеге» означает препятствие, преграду, фактор, мешающий какому-то движению или тенденции. Барьеры существуют везде, где взаимодействуют какие-то силы, движения, объекты, независимо от природы. В социальной жизни барьеры регулируют жизнедеятельность человека, облекаясь в форму различных запретов, требований, норм, законов, обычаев и традиций. Согласно С.Л. Рубинштейну, барьер создает такое внутреннее состояние у субъекта, которое определяет степень его чувствительности к определенным предметам, их привлекательности [10. С.7]. «Наслаждение, которое доставляет нам процесс труда, это в основном
наслаждение, связанное с преодолением трудностей...». Любая потребность перерастает в действие лишь при одном условии: если удовлетворяющий ее предмет отделен от индивида каким-либо барьером, считает Р.Х. Шакуров [10. С.5]. По его мнению, барьеры играют решающую роль в конструировании и динамизации деятельности. Успех в преодолении препятствий повышает уровень притязаний личности, создает для нее «временные перспективы», стимулирующие активность и психическое развитие. Согласно Р.Х. Шакурову, самовосполнение ресурсов ради преодоления — вот формула развития. По этой формуле, утверждает автор, происходит развитие всех систем, в том числе ума, воли, физической силы, устойчивости ценностно-мотивационной сферы и даже сопротивляемости к простудам (Там же).
Таким образом, анализ литературы, посвященной психологическим барьерам, позволяет нам прийти к заключению, что в основе самого понятия «психологический барьер» заложено диалектическое противоречие: с одной стороны, его принято рассматривать как препятствие, затруднение на пути к достижению цели, вызывающее различные неблагоприятные состояния и реакции, а с другой стороны, психологический барьер является средством поддержания познавательного интереса, условием развития, стимулом решения познавательных задач, активизирует жизненно важные сферы психики человека. Преодолевая психологические барьеры, являющиеся препятствием для нормального учебной деятельности, студент не только развивается интеллектуально и эмоционально, но и учится самостоятельно принимать конструктивные решения, находить выход из сложных жизненных ситуаций, разрешать деловые и бытовые конфликты, отстаивать свои позиции, развивает способность предупреждать психологические барьеры в аналогичных ситуациях.
В связи с этим, мы считаем целесообразным рассматривать психологический барьер в качестве педагогического средства активизации познавательной деятельности и, наряду с Т.И. Вербицкой, будем говорить о нем как о педагогическом средстве при создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры [3. С.10]. При этом психологический
барьер должен переживаться как напряжение, но не слишком большое, иначе активность студента будет подавлена и это отрицательно скажется на его развитии.
Какие же условия необходимо создать для максимального проявления задатков, самобытности и оригинальности человека, повышения эффективности деятельности и развития лучших черт? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо определить основные типы психологических барьеров, возникающих в процессе обучения в вузе.
Обзор литературы позволил прийти к заключению, что возникновение психологических барьеров в вузе определяется целым рядом причин. Это и адаптация к новым условиям жизни, учебы, переход на новые формы обучения и виды мыслительной деятельности (умения самостоятельно работать, осмысливать, накапливать знания и др.), и сложность материала, обусловленная особенностями будущей профессии (биохимия, теоретическая физика, начертательная геометрия и др.). Затруднения такого рода создают различные барьеры в учебной деятельности - мотивационные, познавательные, информационные и др. Бесспорное влияние на их возникновение оказывают тип среднего учебного заведения, которое окончил студент, необходимость приспособления организма к условиям учебного труда: длительности занятий, к умственным нагрузкам, связанным с переработкой большого потока информации, к новому режиму жизни, а также физиологические барьеры [2. С.11].
Кроме того, говоря о субъектах образовательного процесса, мы говорим о принадлежности к одной социальной и возрастной группе - студенчеству, что делает схожими возрастные проблемы. Для этого возраста типичны повышенная критичность, нигилизм, завышенная самооценка, сопротивляемость воспитательному процессу, вызывающие барьеры, нарушающие ситуации общения и их комфортность. Поступление в институт, приобщение к новому коллективу группы, вуза -все это сложный психологический акт. Студенту, как правило, приходится отказываться от некоторых своих привычек и установок, строить отношения с людьми на новой основе, воспринимать, как свои
цели и задачи группы и вуза, их ценности, традиции и нормы поведения. Все это требует преодоления различных барьеров общения - личностных, возрастных барьеров стереотипов и др. [3. С.8].
Особенно важной представляется проблема преодоления психологических барьеров у студентов в процессе билингваль-ного обучения в вузе, ибо ни в какой другой области познания человек не испытывает двойной психической нагрузки, связанной с необходимостью принятия чужой культуры, неспособностью воспринимать чужую речь, с низким уровнем коммуникативности. Здесь процесс возникновения психологических барьеров у студентов отличается рядом особенностей, обусловленных, с одной стороны, трудностями изучения самого предмета «иностранный язык» и, с другой стороны, трудностями обучения на иностранном языке вследствие низкого уровня коммуникативности и ограниченности языковой компетенции на начальном этапе обучения (пер-вый-второй курс).
Язык является не только средством общения, но и формой выражения определенной культуры. Это означает, что если в одном социальном пространстве сосуществуют люди или человеческие группы, говорящие на разных языках, то можно предположить, что они принадлежат к различным культурам. Как отмечает
Н.Б. Мечковская, «язык является одним из важнейших достижений социальной истории человечества, слагаемым культуры и ее орудием» [5. С.154]. А поскольку культуры широко разнятся между собой, то при дескрипции языковой дистанции, вызванной как разным языковым происхождением, так и трудностями усвоения языка, следует прибавить и культурную дистанцию между языковыми группами, вызывающую социокультурные барьеры. Применительно к этой ситуации В. Риверс пишет: «Когда студенты сталкиваются с отличным от своего набором поведенческих моделей и с новой совокупностью ценностей, у них может возникнуть шок, в результате которого они начинают считать носителей изучаемого языка чудаками, плохо воспитанными и т.д.» [4. С.157]. Это состояние, возникающее по причине несовпадения культур, называется культурным шоком. Субъективно
культурный шок переживается как напряженность, подозрительность, психологический дискомфорт, фрустрация и рассматривается некоторыми авторами как социокультурный барьер (Там же).
Процесс социокультурной интеграции наряду с учетом особенностей этнической дифференциации (студенты как носители государственного языка своей страны, а он не всегда является их этническим языком), приводит к возникновению этносо-циокультурных барьеров, обусловленных особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как отмечает Т.К. Фомина: « если стимулом обучения являются профессиональные мотивы, то тормозом выступают социокультурные» [9. С.15]. Наличие языковой и этнокультурной дистанций приводит к ощущению непреодолимых трудностей, неуверенности в своих силах, способствуя возникновению различных барьеров в общении, учебной деятельности, а также языковых и этносо-циокультурных барьеров, образуя в конечном итоге следующую триаду: языковые барьеры - этносоциокультурные барьеры -баьеры в общении и учебной деятельности.
Можно ли избавиться от роли барьера в качестве препятствия и преграды на пути к эффективной деятельности, но сохранить при этом защитные, развивающие и другие конструктивные функции, которые он выполняет?
На наш взгляд, ответом на этот вопрос могут стать те психолого-педагоги-ческие факторы, знание и использование которых не только позволит эффективно преодолевать психологические барьеры, но и будет способствовать целостному развитию студентов. В отличие от условий, которые необходимо создавать с тем, чтобы достичь определенных целей, факторы представляют собой некую объективную данность, одно из обстоятельств, которое способствует реализации этих условий.
Как мы указывали ранее, наряду с деструктивной функцией психологический барьер наделен и стимулирующей и может быть рассмотрен в качестве педагогического средства при создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологи-
ческие барьеры, реализуя тем самым развивающую функцию учебной деятельности. Создание и разрешение специальных ситуаций, вызывающих психологические барьеры, дает студенту возможность осмыслить их и пережить, мобилизовать все ресурсы организма для преодоления препятствия. Здесь важно упомянуть о том, что средствами создания таких ситуаций выступают активные (проблемные) и игровые методы обучения, дискуссии, деловые игры, психологические тренинги, приемы саморегуляции и др. В разнообразном применении этих методов реализуются потребности личности в активности, даже в некоторой профессиональной разрядке, в «выбросе» накопившейся положительной и отрицательной энергии или удовлетворении «энергетического голода».
Таким образом, основными факторами преодоления психологических барьеров выступают следующие.
1. Педагогический - определяемый общей организацией учебного процесса, уровнем педагогического мастерства преподавателя (приемы и методы обучения, формы работы, артистизм, знание приемов и средств эффективного воздействия для снятия напряженности и психологического дискомфорта и т.п.). К числу наиболее существенных методов можно отнести игровые, проблемные, интерактивные методы обучения, эвристические приемы, метод конкретных ситуаций и др.
2. Индивидуально-психологический -включающий специальные способности и индивидуальный стиль деятельности преподавателя, его личностные качества: самообладание, способность к психической саморегуляции, умение оценить себя с позиций партнера по общению. Это прежде всего метод рефлексии, артистизм педагога, вербальные и невербальные средства общения, приемы психической саморегуляции, социально-психологические тренинги и др.
3. Эмоционально-личностный - благодаря которому существенно повышаются эффективность и притягательность учебного процесса, снижается тревожность, увеличивается работоспособность студента, способность вызывать положительные эмоции и контролировать отрицательные. Это музыка, юмор, приемы аттракции и т.д.
Знание и использование вышеперечисленных факторов являются одним из условий достижения эффективности учебно-воспитательного процесса, преодоления психологических барьеров. К числу наиболее существенных можно отнести активные методы обучения, приемы психической саморегуляции и аттракции, эмпатию, рефлексию, что не исключает комплексного использования и других педагогических средств, способствующих преодолению барьеров и целостному развитию студентов.
Литература
1. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
2. Брудный, В.И. Адаптация студентов младших курсов вуза / В.И. Брудный. М.: Отдел научн. информации, 1975. 11 с.
3. Вербицкая, Т.И. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе обучения иностранному языку: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.И. Вербицкая. Калининград, 2003. 13 с.
4. Верещагин, Е.М. Язык и культура. Лин-гвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Рус. язык, 1976. с. 157.
5. Мечковская, Н.Б. Социальная лингвистика / Н.Б. Мечковская. М.: Аспект Пресс, 1996. 207 с.
6. Парыгин, Б.Д. Психологический барьер и его природа / Б.Д. Парыгин // Социальная психология и философия. Л., 1975. Вып.3. 191с.
7. Певзнер, М.Н. Билингвальное образование в контексте
мирового опыта (на примере Германии): монография / М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин. Новгород, 1999. 94 с.
8. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. 928 с.
9. Фомина, Т.К. Иностранные студенты в медицинском вузе России: Интериоризация профессиональных ценностей: автореф. дис. ... д-ра соц. Наук / Т.К. Фомина. Волгоград, 2004. 23 с.
10. Шакуров, Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности / Р.Х. Шакуров // Вопр. психологии. 2001. №1. С. 3—18.
Е.Н. Рыданова (Волгоград)
КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ С ПОЗИЦИИ ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА
Раскрывается место коммуникативной деятельности в профессиональной деятельности инженера. Выделены ключевые коммуникативные умения, описаны уровни их сформированности в системе взаимоотношений «инженер - рабочий» и «инженер-инженер».
Формулируются рекомендации по коррекции содержания и методов подготовки инженеров с учетом необходимости формирования коммуникативных умений специалиста.
С повышением значимости инженерного труда растет уровень требований, предъявляемых к специалисту. Среди многих требований все очевиднее актуальность формирования у будущих инженеров коммуникативных умений. Практика убедительно доказывает, что в полной мере владеть коммуникативными умениями - значит в немалой степени заранее определить успех в своей профессиональной деятельности. Владение только специальными знаниями уже не является достататочным условием для реализации себя в профессии.
Студенты технического университета, как показал проведенный нами анализ, к процессу овладения профессией и восприятию ее с точки зрения коммуникативных умений не готовы. Должно произойти переосмысление причин, мотивов и целей, ведущих к соответствующему изменению образа будущего инженера в профессиональном инженерном самоопределении.
Инженерная деятельность, представляемая нами как взаимодействие, может быть рассмотрена в виде цепочки производственных отношений, где проявляется «феномен связи, воздействия, перехода и развития различных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты» (1. С. 305). Умение ясно и четко формулировать инженерно-технические задачи, способность аргументированно обосновывать их, находить коллективные решения в проблемных профессиональных ситуациях, грамотно оформлять документацию, а также содержательная, грамотная, правильно выстроенная речь
© Рыданова Е. Н., 2006
