CC BY
73
ного успеха в коллективной деятельности, поощрения со стороны руководства; планирование результатов деятельности, выполнение фрагментарных поручений по организации трудового процесса, прогнозируемые ситуации с заранее известными правилами поведения, общественно значимые поручения; создание ситуации самоутверждения во взаимодействии с другими людьми, условий для целенаправленной творческой деятельности; возможность продвижения по карьерной лестнице, потребность в признании коллективом лидерских качеств.
На конформистском уровне ведущим фактором, определяющим динамику становления квалификации рабочего, является противоречие между стремлением субъекта к выполнению работ более высокой сложности и отсутствием потребности в самосовершенствовании и самообразовании. Условиями, стимулирующими становление квалификации, являются обнаружение своей самоценности в коллективе, ситуация личного успеха в коллективной деятельности, поощрения со стороны руководства.
На консалтинговом уровне ведущим фактором, определяющим динамику становления квалификации рабочего, является принятие командного стиля работы, отношение к людям как к равноправным партнерам и понимание связи личного успеха с объективными реалиями. Условиями, стимулирующими становление квалификации, выступают планирование результатов деятельности, выполнение фрагментарных поручений по организации трудового процесса, прогнозируемые ситуации с заранее известными правилами поведения, общественно значимые поручения.
На персонифицированном уровне ведущие факторы, определяющие динамику становления квалификации рабочего, - это практическая направленность теоретических знаний, самоутверждение в профессиональной деятельности. Условиями, стимулирующими становление квалификации, являются ситуация самоутверждения во взаимодействии с другими людьми и целенаправленная творческая деятельность.
На креативном уровне ведущим фактором, определяющим динамику становления квалификации рабочего, является потреб-
ность в самоактуализации. Условиями, стимулирующими становление квалификации, являются возможность продвижения по карьерной лестнице, потребность в признании коллективом лидерских качеств.
Инвариантными факторами повышения квалификации, не зависящими от ее уровня, выступают готовность к самообразованию и творческой деятельности, развитие способности находить новые способы решения различных производственных задач.
Инвариантными условиями повышения квалификации являются системность и непрерывность обучения в течение всей трудовой деятельности, которые сочетаются с производительным трудом, техническим творчеством, самообразованием.
Понимание выделенных в статье закономерностей позволяет оптимизировать организацию процесса повышения квалификации рабочих кадров.
О.Ф.ХУДОБИНА
(Волгоград)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Уточняется понятие психологического барьера, приводится общая типология психологических барьеров у студентов различных возрастных и социальных групп, раскрывается специфика их проявления у иностранных студентов.
Эффективность любой человеческой деятельности, в том числе и учебной, определяется множеством факторов, среди которых важнейшую роль играет умение преодолевать препятствия на пути к достижению цели. Препятствиями, снижающими эффективность обучения, становятся психологические барьеры - психические состояния, которые препятствуют собранности, полной концентрации сознания, воли и внимания для решения предстоящей задачи, тормозят мыслительные процессы и не позволяют даже одаренным студентам полностью раскрывать свои способности, реализовывать приобретенные знания, умения, навыки. В педагогике пси-
© Худобина О. Ф., 2007
хологическим барьером принято обозначать все, что препятствует обучению, воспитанию и развитию личности и в конечном итоге снижает их эффективность [1].
Однако обществом давно уже отмечено положительное влияние препятствий на формирование и закалку характера субъекта. В отличие от наших современников, не придающих этому серьезного практического значения, педагоги прошлого высоко ценили умение преодолевать барьеры, обучали этому и даже создавали их искусственно, с тем чтобы человек развивался и совершенствовался. Уже в Древней Индии процесс обучения сравнивался со сражением, побеждая в котором ученик поднимался к совершенству. Учащихся в пифагорейских школах приучали к самостоятельному преодолению трудностей в познании. В задачу учителя входило «ношу помогать взваливать, но не снимать», т. е. не облегчать хода учения. Один из учеников Сократа Антисфен придавал большое значение выработке привычки к преодолению трудностей, замечая, что трудности похожи на собак: они кусают лишь тех, кто к ним не привык [3].
С. Л. Рубинштейн писал: «Барьер создает такое внутреннее состояние субъекта, которое определяет степень его чувствительности к определенным предметам, их привлекательности. Наслаждение, которое доставляет нам процесс труда, это в основном наслаждение, связанное с преодолением трудностей...». Эту мысль развивает Р. X. Шакуров: «И в самом деле, из чего складывается наша жизнь? Она состоит из процесса преодоления непрерывной цепи барьеров - физических, духовных, социальных, ценностных, информационных и т. д. - в целях удовлетворения наших потребностей. Как сказал классик, “жизнь есть борьба” [8]. Идея созидательной функции барьера получила свое дальнейшее развитие в трудах Б. М. Кедрова, Б. Д. Парыгина и др.
Таким образом, в самом понятии психологического барьера заложено диалектическое противоречие, позволяющее рассматривать его как затруднение и препятствие, с одной стороны, и как стимул, обязательный атрибут деятельности, с другой. Преодолевая психологические барьеры, являющиеся препятствием для нормального осуществления учебной деятельности,
студент не только развивается интеллектуально и эмоционально, но и учится самостоятельно принимать конструктивные решения, находить выход из сложных жизненных ситуаций, решать деловые и бытовые конфликты, отстаивать свои позиции в обществе.
Каковы же особенности типологии психологических барьеров в условиях обучения в вузе?
Во-первых, субъекты образовательного процесса принадлежат к одной социальной и возрастной группе - студенчеству, что делает схожими возрастные проблемы [6]. Для этого возраста типичны повышенная критичность, нигилизм, завышенная самооценка, сопротивление воспитательным воздействиям. Перечисленные возрастные особенности могут вызывать затруднения в общении. Проблемы в общении с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что студент считает, что его внутренний мир не понятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему как к ребенку (поэтому обращение педагога на занятии «дети» или «мальчики», «девочки» может вызвать негативную или скептически-сдержанную реакцию). Затруднения в общении могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов не знает мира музыки, живописи, танца, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет близких студентам тем для общения («С ним не о чем говорить, кроме физики», - такова в этом случае их оценка педагога как партнера по общению) [5].
Во-вторых, при поступлении в вуз и в процессе учебы студенты сталкиваются с трудностями, связанными с адаптацией к новым условиям жизни, учебы, новым видам мыслительной деятельности, типичными для любого первокурсника [2]. В.И. Брудному удалось установить, что наиболее существенным фактором, влияющим на успеваемость студентов младших курсов (именно первый курс дает наибольший процент отсева и низкой успеваемости; на втором курсе наблюдается лишь незначительное улучшение картины), являются трудности, связанные с переходом на вузовские формы обучения (их испытывают 70% студентов первого курса, второго - 55% и третьего - 53%) [2]. В вузе вместо школьной классно-урочной систе-
мы применяются различные виды учебных занятий, характеризующихся обилием учебной информации. Здесь невозможно простое заучивание или запоминание учебного материала, необходимо осмысливать и обобщать знания, применять их на основе изучения общих закономерностей и взаимосвязей, постепенно приобретая навыки самостоятельной работы. Для вуза характерна периодичность (вместо школьной непрерывности) контроля знаний студентов, причем решающее значение имеют регулярные зачеты и экзамены по всем дисциплинам учебного плана. В связи с этим очень важным оказывается умение студента накапливать знания, постепенно их расширять и углублять, отбирать основной материал, из которого логически вытекают следствия.
В-третьих, в основе целого ряда трудностей лежат более глубокие причины, связанные с расхождением, лежащим в основе школьной и вузовской систем обучения. Вхождение в роль студента значительно затруднено слабой готовностью к самостоятельной деятельности. Возникает противоречие между новыми задачами (освоение профессиональной деятельности) и стереотипами действий, заданными в школе. Сам путь профессиональной подготовки диктует быструю смену ролевой позиции студента: в начале обучения он должен перестать быть школьником, а к его окончанию - студентом. Все это предполагает интенсивное социальное взросление и профессионально-личностное развитие студентов, что вызывает появление различных барьеров общения и учебной деятельности [6].
В-четвертых, имеется ряд объективных причин, препятствующих нормальному протеканию процесса обучения, обусловленных индивидуальными особенностями студентов. Одной из таких причин является необходимость приспособления организма к условиям учебного труда, к новому режиму жизни, что способствует возникновению физиологических барьеров [2].
В-пятых, поступление в институт или университет, приобщение к новому коллективу группы, вуза - это сложный психологический акт. Студенту, как правило, приходится отказываться от некоторых своих привычек и установок, строить отношения с людьми на новой основе. Он
должен не только привыкнуть к новым людям, установить с ними разносторонние контакты, но и воспринять как свои собственные цели и задачи группы и вуза, их ценности, традиции и нормы поведения [6]. Все это требует преодоления различных барьеров общения, стереотипов и мотивации. Таки образом, в процессе обучения студенты вынуждены преодолевать различные барьеры общения и учебной деятельности: физиологические, мотивационные, познавательные, возрастные, личностные.
Проблема преодоления психологических барьеров становится еще более актуальной при обучении иностранных студентов в неязыковых вузах. Такое обучение предполагает овладение профессиональными знаниями на иностранном языке, что, бесспорно, сопряжено с рядом трудностей, обусловленных, во-первых, необходимостью адаптации не только к новой, вузовской, системе обучения, но и к российской, имеющей свои особенности по сравнению с другими системами обучения (сильная естественнонаучная база, длительность занятий, пятибалльная система оценки и т.д.), во-вторых, специфическими особенностями иностранного языка как предмета, трудно поддающегося овладению в условиях вузовского обучения, в-треть-их, трудностями изучения специальных дисциплин средствами иностранного языка, в условиях иноязычной и инокуль-турной среды. Изучение иностранного языка требует огромных затрат сил и энергии, а также ежедневной, систематической, мотивированной работы [3]. В отличие от других учебных предметов, предполагающих овладение знаниями по отдельным тематическим разделам, иностранный язык, чтобы с успехом на нем общаться, требует знания всей грамматики, всей лексики без каких-либо ограничений [3]. Все это приводит к ощущению непреодолимости трудностей, связанных с овладением иностранным языком, вызывает чувство собственной бездарности, неуверенности в своих силах. Овладение предметным содержанием на иностранном языке также требует преодоления психологических барьеров, которые возникают на разных этапах учебной деятельности, соотносимых с этапами отдельного занятия. Рассмотрим их более подробно
На подготовительном этапе возникают эмоциональные, физиологические, личностные психологические барьеры. Студенты жалуются, что они устали, у них нет настроения, предлагают изменить тему занятия и т.п.
Иные барьеры возникают на этапе проведения занятия. Цели и задачи занятия предусматривают усвоение студентами материала по предмету с использованием различных видов речевой деятельности, включающих слушание, говорение, чтение, письмо, а также опрос по пройденному и объяснение нового материала. Слушание сопровождается состояниями напряжения, паники, скуки, разочарования, боязни неудачи и др., что проявляется в нежелании слушать и воспринимать информацию независимо от того, кто ее передает. Фонетический барьер имеет место при общении на чужом языке, при разговоре людей, имеющих разный уровень развития и владения речью, при использовании незнакомых жестов; семантический - возникает тогда, когда смысл, передаваемый словами, не понятен для слушающего из-за многозначности слов, существования профессионального, научного, студенческого жаргонов; стилистический -при грубых нарушениях грамматических и стилистических языковых норм и определяется разностью стиля подачи информации, т.е. разными приемами использования средств языка для выражения мыслей; логический - вызывается неприятием одним из участников общения логики и аргументов другого из-за разных представлений о существенных основах суждения. Такие состояния возникают каждый раз при новом слушании и ослабляются при повторном (барьеры непонимания речи). Говорение на иностранном языке вызывает состояния неуверенности, тревоги, боязнь сделать ошибку, страх быть осмеянным, замкнутость, агрессию и слезы, т. е. все защитные реакции организма на стресс. Подобные состояния относительно устойчивы во времени и возникают каждый раз при необходимости приступить к этому виду деятельности. Чтение обычно не вызывает особых проблем, но работа с текстом, выполнение ряда заданий, направленных на понимание и передачу его содержания, могут сопровождаться ленью, скукой, тоской, апатией, наруше-
ниями дисциплины. Письмо сопровождается возмущением, ленью, боязнью показать свое незнание предмета перед преподавателем, неспособностью четко и грамотно выражать свои мысли в письменном виде. Опрос по пройденному материалу вызывает у студентов страх, неуверенность в правильности своих ответов, боязнь сделать ошибку, сопровождается стрессом. Объяснение нового материала вызывает у студентов состояния лени, безразличия, неуверенности в восприятии материала на слух и визуально, связанные со скоростью изложения и сложностью материала.
Заключительный этап занятия включает проведение самостоятельных и контрольных работ, зачетов и экзаменов, которое сопровождается неуверенностью и другими отрицательными эмоциональными и мотивационными состояниями. Зачеты и экзамены вызывают стресс, депрессию, тревожность и страх, неуверенность.
Язык представляет собой один из аспектов общей психологической особенности человека, которая определяет судьбу коммуникации, и является самым очевидным препятствием на пути к межкуль-турному взаимопониманию. Здесь мы подчеркиваем сложность и многомерность понятия «язык», одним из срезов которого является связь языка и культуры. Поэтому наличие языковой дистанции и не-сводимости языков следует прежде всего рассматривать как «отражение своеобразия и несводимости культур» [7]. В результате мы говорим о культурной дистанции, конфликте культур, культурных столкновениях, культурных барьерах и провалах.
При обучении иностранных студентов происходит встреча двух культур, сравнение своей культуры, своего привычного образа жизни с повседневным поведением, свойственным другой культуре. Нередко оценка новой культуры оказывается положительной, но часто возникают и другие ситуации. Нормы поведения, принятые в одной культуре, не совпадают с поведенческими номами другой культуры, так что овладение новыми нормами поведения для иностранца - задача, сопоставимая с овладением языком [4]. Применительно к ситуации преподавания ино-
странного языка В. Риверс пишет: «Когда студенты сталкиваются с отличным от своего набором поведенческих моделей и с новой совокупностью ценностей, у них может возникнуть шок, в результате которого они начинают считать носителей изучаемого языка чудаками, плохо воспитанными и т.д.» [9]. Это состояние, возникающее по причине несовпадения культур, называется культурным шоком.
Затруднения, обусловленные языковой и социокультурной дистанцией, связаны также с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляющимися в конкретных условиях его социального и культурного развития [5]. Как правило, затруднения в общении, вызываемые этно- и социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как само собой разумеющиеся. Очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер по общению как носитель определенного менталитета, мышление которого, по меткому выражению Л. В. Щер-бы, «отлито» в форме родного языка, взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является. Исследователи отмечают, что «главная причина недопонимания при межкультур-ном общении не различие языков... а различие национальных сознаний коммуникантов» [5].
Необходимо отметить, что если языковой барьер абсолютно очевиден, то барьер культур становится явным только при столкновении родной культуры с чужими, отличными от нее. Культурный барьер гораздо опаснее и неприятнее языкового. Он не является очевидным и неощутим до тех пор, пока человек не совершит культурную ошибку. Опасен он еще и тем, что культурные ошибки обычно воспринимаются намного болезненнее, чем ошибки языковые, несмотря на то, что первые гораздо более извинительны: различия культур не обобщены в своды правил, как различия языков, нет ни грамматик, ни словарей культур. Однако все мы знаем из собственного опыта, с каким добродушием обычно встречаются ошибки в иностранных языках их носителями. Культурные же ошибки, как правило, не
прощаются так легко и производят самое отрицательное впечатление.
Следовательно, в процессе обучения иностранных студентов к барьерам общения и учебной деятельности прибавляются языковые барьеры, связанные с трудностями освоения языка как предмета и других предметов на этом языке, а также этно- и социокультурные барьеры, связанные с особенностями этнического сознания, стереотипами, традициями, нормами поведения, свойственными той или иной культуре.
Знание типологии психологических барьеров в процессе обучения позволяет выявить области возможных затруднений обучающихся, предупредить их возникновение в различных педагогических ситуациях, более эффективно организовать взаимодействие со студентами, а также использовать психологический барьер в качестве педагогического средства гармонизации их развития.
Литература
1.Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс дата творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
2.Брудный, В.И. Адаптация студентов младших курсов вуза / В.И. Брудный. М.: Отд. науч. информ., 1975. 11 с.
3.Вербицкая, Т.И. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе обучения иностранному языку: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.И. Вербицкая. Калининград, 2003. 22 с.
4. Верещагин, Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М., 1976. 480 с.
5. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. М.; Воронеж, 2001. 432 с.
6.Попков, В.А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Академия, 2001. 136 с.
7.Сигуан, М. Образование и двуязычие / М. Сигуан, У.Ф. Макки. М.: Педагогика, 1990. 184 с.
8.Шакуров, Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности / Р.Х. Шакуров // Вопр. психологии. 2001. №1. С. 3-18.
9.Rivers, W.M. Teching Foreign Language Skills / W.M. Rivers. Chicago — London, 1968.
