CC BY
68
нодательно закреплен в качестве одной из важнейших функций всех государственных и муниципальных органов управления образованием. Предложение о разработке и введении в действие Федерального закона «О мониторинге развития и функционирования системы образования» было внесено еще в 2002 году А.В. Шишловым и О.Н. Смолиным, но работа была приостановлена, и предложение осталось не реализованным.
Формирование общепризнанной концепции или системы мониторинга качества образования является важной стратегической задачей ближайших лет. Подобная система мониторинга, федеральная, региональная или муниципальная, должна отвечать двум параметрам. С одной стороны, она должна учитывать и опираться на уже устоявшиеся традиции, с другой стороны, отражать сложившуюся в мире систему качества, иными словами, соответствовать международным стандартам [4].
Несомненно, что на разработку общепризнанной концепции качества образования и эффективной системы его мониторинга уйдет не один год, потребуется еще много времени на апробацию системы и анализ полученных результатов. Однако грамотная, научно-обоснованная система мониторинга будет способствовать повышению качества образования, уменьшению несправедливости, вызванной субъективизмом управленцев в образовании, стимулированию развития многочисленных позитивных тенденций в системе отечественного образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Антипова В.М., Пахомова Г.А. Моделирование факультетской системы образовательного мониторинга // Модели образовательного процесса. Ростов н/Д.: Ростов. бюро пропаганды худ. лит-ры Союза писателей Российской Федерации, 2005. С. 85-91.
2. Блохина Е.В. О системе оценки качества образования: от понятия до системы индикаторов // Сибирский учитель. 2008. № 1.
3. Бодрякова Е.А. Проблема формирования единых критериев оценки качества образования // Сибирский учитель. 2008. №3.
4. Загвоздкин В.К. Вопросы разработки муниципальной системы мониторинга и развития качества образования. Режим доступа: https://docs.google.com > Doc?id=dm56wzv_24hfxwbccc
5. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. М.: Логос, 2009. 271 с.
6. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. 3-е изд., испр. и доп. М.: Интеллект-Центр, 2005. 424 с.
7. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 256 с.
8. Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высшего профессионального образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. 2-е изд. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2010. 392 с.
9. Хоруженко К.М., Михайлычев Е.А. Системообразующие понятия педагогического мониторинга // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: сб. науч. тр / науч. ред. Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. 192 с.
10. ТТТитттов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.
В.В. Подберезный, З.И. Шимко
УСВОЕНИЕ ДЕКЛАРАТИВНЫХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ЗНАНИЙ
ПУТЕМ КАТЕГОРИЗАЦИИ ПОНЯТИЙ НА ОСНОВАНИИ УЧЕТА СУЩЕСТВЕННЫХ ПРИЗНАКОВ ОБЪЕКТОВ
Умение производить сначала группировку конкретных предметов, затем классификацию понятий о предметах и их существенных признаков является одним из видов процедурных знаний учащихся, используемых ими с целью усвоения декларативных знаний. Отсюда следует, что задания по категоризации понятий и существенных признаков объектов познания выступают одним из
эффективных когнитивных приемов управления усвоением естественнонаучных знаний, который используется авторами-составителями школьных учебников.
Организация подлежащего усвоению материала состоит в группировке и связывании между собой элементов материала. Допустим, вам нужно запомнить следующий список: мужчина, собака, перец, индеец, женщина, кот, ребенок, канарейка, корица. Некоторые из вас сразу заметят, что этот список можно разбить на три группы связанных между собой элементов (домашние животные, люди и пряности), и используют эту организацию, чтобы легче запомнить эти элементы, к чему маленькие дети также спонтанно прибегают.
Стратегии организации материала могут быть как крайне сложными, так и совсем простыми. Однако их объединяет то, что они основаны на нашем осознании сходства и различия объектов и их существенных признаков. Людям (а возможно и животным), по-видимому, свойственна тенденция замечать сходство и различия (и другие виды отношений) и делать обобщения, основываясь на них [7, 140].
Из сказанного следует, что все начинается с выделения и осознания существенных признаков предметов, отождествляемых или различаемых, которые соответственно сближают или различают сами предметы. Следовательно, для производства группировки предметов учащимися, а затем для умения производить классификацию понятий о предметах и/или их существенных признаков, учащихся необходимо познакомить с понятием признака как такового.
Признак - все то, что выражает природу объектов (явлений), их сходство или различие. По признакам объекты и явления опознаются, обозначаются и описываются. Каждый объект и каждое явление обладают множеством признаков, среди которых выделяются простые, сложные, комплексные, целостные. Один и тот же признак может выступать как общий, присущий нескольким объектам или явлениям, и как относительный, характерный только для одного из них. По своему значению все признаки делятся на существенные и несущественные. Существенный признак при всех условиях принадлежит объекту и является необходимым для его существования, выражает его коренную природу, тем самым отличая от других объектов, других видов и родов. Выделение существенных признаков - основа формирования понятий. Наличие или отсутствие несущественного признака никак не влияет на существование объекта.
Признаки различаются не только по содержанию, но и способу их выделения и использования в процессе познания и формирования образа. К наиболее простым (элементарным) относятся отдельные сенсорные признаки, которым соответствует система общественно фиксированных сенсорных эталонов. Они оказывают регулирующее и организующее влияние на формирование перцептивного образа. Более сложными (составными, комплексными, интегральными) являются перцептивные признаки, на основе которых осуществляется идентификация и опознание объектов и выбирается способ действия с ними [3, 409].
Понятие существенного активно используется в методике начальной школы. Например, уже в учебнике для первого класса учащимся выдается задание: «Найди существенные признаки насекомых (число ног, количество частей тела, усики)» [10, 22]. Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Умение выделять свойства дается младшим школьникам с большим трудом. По мере развития детей, расширения их кругозора такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств. Параллельно с овладением приемом выделения свойств необходимо вводить понятие об общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаках.
В работе с существенными признаками, в установлении их отличия от несущественных на первом месте стоит процедура их идентификации. При этом главное внимание обращается на процесс сопоставления, сличения определенных признаков, свойств объектов и установления принадлежности их к одному классу или различным классам, то есть определению их сходства или несходства, различия.
Идентификация (отождествление) и различение существенных признаков предмета на не-коемом данном основании лежат в основе категоризации понятий. «В случае распознавания ана-
лиз, синтез, сравнение, как и другие мыслительные операции, будут служить тому, чтобы успешно совершить действия по выделению определенного объекта или класса объектов, установить те признаки, по которым можно различать явления» [15, 165].
В гносеологии, а ныне в когнитивной науке общенаучные термины: «классификация», «систематизация», «типология», «таксономия», «категоризация» в общем смысле, имея общие компоненты значений, используются как синонимы, однако вместе с тем в специальном употреблении бывает, различаются, когда целесообразным оказывается обратить внимание на различия в значениях данных слов. Учителю начальных классов для ориентации приведем основные определения понятий.
Классификация - один из видов группировки. В логическом словаре-справочнике приведено такое толкование. Классификация - распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов, при этом каждый класс занимает в получившейся системе определенное постоянное место. Для правильной классификации необходимо в качестве основания для деления предметов брать наиболее существенные и важные в практическом отношении признаки. Классификация может идти дедуктивным и индуктивным путем, но лучше их сочетать (их единство). Классификация имеет огромное значение для теоретической и практической деятельности человека. Она облегчает процесс изучения предметов и явлений окружающего нас мира, дает возможность быстрее найти внутренние закономерности, которые определяют развитие и изложение исследуемых предметов и явлений [6, 247-248].
Имеется более обобщенное определение термина «классификация». Классификация - многоступенчатое деление логического объема понятия или какой-либо совокупности единиц на систему соподчиненных понятий или классов объектов. Классификация - способ организации эмпирического массива информации. Цели классификации - установление определённой структуры порядка, определение места в системе любой единицы (объекта), а тем самым установление между ними наличия некоторых связей. Субъект, способный классифицировать объекты получает возможность ориентироваться в многообразии понятий или объектов. Классификация всегда отражает имеющийся на данный момент времени уровень знания, суммирует его, как бы делает его «топологическую карту». С другой стороны, классификация позволяет обнаружить пробелы в существующем знании, служит основанием для прогностических и диагностических процедур [1, 316].
В классификации биологических объектов существуют два типа классификации - искусственная и естественная. Искусственная классификация (условная или утилитарная) основывается на одном или нескольких легко обнаруживаемых признаках. Она создается и применяется при решении ограниченного числа специальных задач, когда главным является удобство её использования [4, 359-360]. Искусственные классификации могут быть построены на основании любого признака, естественные классификации проводятся на основании существенных признаков, то есть значимого критерия различения [1, 316].
Приведем примеры искусственных классификаций. Например, классификация культурных растений может быть построена на основе хозяйственного назначения: пищевые, кормовые, прядильные, лекарственные, красильные и т.д. или на основе содержания в растениях веществ: бело-ксодержащие, крахмалоносные, жирномасличные, волокнистые и т.д. Применяют классификацию культурных растений и по отраслевому принципу. Применительно к экономике России выделяют полевые, овощные, плодовые, декоративные растения. Разделение животных на лесную, степную, пустынную группы основано на условиях их обитания. Все эти классификации искусственные, так как не затрагивают коренных, существенных признаков объектов. В группы животных по местам их обитания входят звери, птицы, пресмыкающиеся, земноводные и другие представители животного мира.
В приведенной классификации культурных растений даже один и тот же ботанический вид может входить в несколько групп. Например, кукуруза, как известно, одна из полевых культур. Но если выращиваются сорта сахарной кукурузы для консервирования или непосредственного употребления початков в стадии молочной спелости - это овощное растение. Сорта кормовой и сахар-
ной свеклы - полевые растения, сорта овощной свеклы - овощные растения. Очень древнее и народное происхождение такой классификации приводит иногда к путанице. Так, если съедобной частью растения является стебель, лист или корень, редко у кого вызывает сомнение, что он имеет дело с овощами. Однако во многих странах ревень со своим съедобным листовым черешком считается плодовым растением на том основании, что его используют как десерт. Если же съедобная часть травянистого растения ботанически соответствует плоду, положение еще более запутывается. Так, например, банан и ананас считаются плодами, тогда как дыню, томат, тыкву одни считают овощами, другие - плодами, в зависимости от национальных традиций. На основании документов об обложении пошлинами ввозимых товаров решением Верховного суда США в 1883 г. томат был официально зарегистрирован в этой стране как овощная культура.
В естественных классификациях учитываются не только существенные признаки, а целый комплекс таких существенных признаков, и чем больше их взято за основание классификации, тем точнее будет определено место данного объекта среди других, остальных.
«Систематизировать - приводить в систему, располагать в определенном порядке, устанавливать определенную последовательность» [16, 563]. Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов. [15, 164]. Система - множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, принципов, знаний и т.п.), представляющих собой определенное целостное образование, единство.
Особенно четко просматриваются особенности систематики как одного из типов классификации в биологии, где она имеет задачей всестороннее описание видов животных, растений, микроорганизмов, выяснение родственных отношений между ними, объединение их во взаимосвязанные и взаимоподчиненные категории.
Например, всю живую природу делят на царства: растения, животные, грибы, бактерии. В свою очередь каждое из царств состоит из многих отделов (типов), например, растения состоят из ряда отделов водорослей, отделов мхов, хвощей, плаунов, папоротников, голосеменных и цветковых растений. Отдел цветковых растений, к примеру, разделяется на классы: однодольные и двудольные. Класс двудольных включает много семейств, в частности такие, как астровые, бобовые, тыквенные и многие-многие другие. В семейство астровых входит много родов, один из них подсолнечник, который состоит из ряда видов, среди которых подсолнечник однолетний (всем хорошо известный как подсолнечник) и подсолнечник клубненосный, в нашем языке называемый топинамбуром или земляной грушей.
Классификации, особенно эмпирические, рассматриваются как шаг на пути создания содержательно-обоснованных типологий. В отличие от классификации типология выделяет гомогенные множества, каждое из которых есть модификация одного и того же качества (существенного, коренного). Классификация слабее связана с содержанием, чем типология. Естественная классификация в той или иной степени типология [1, 316-317].
Например, в естествознании рассматривается вопрос о типологии экосистем. Выделяют лесные, степные, пустынные экосистемы. Лесные экосистемы характеризуются преобладанием древесных растений и включают таежные леса, лиственные и смешанные леса Евразии, жестколистные леса субтропиков, влажные тропические леса. Степная группа экосистем отличается сплошным растительным покровом, состоящим преимущественно из травянистых растений: степи Евразии, североамериканские прерии, южноамериканские пампасы, африканские саванны, тундра, альпийские луга гор. Пустынные экосистемы характеризуются отсутствием сплошного растительного покрова: пустыни умеренных широт и субтропиков (дефицит влаги), ледяная зона (острова Арктики), субальпийская зона в горах между альпийскими лугами и снежниками, ледниками (дефицит тепла).
Гомогенное (однородное) множество - это, например, всегда леса; существенный, коренной признак - ведущая роль в сообществе принадлежит древесным растениям, модификация одного и того же качества - это разные деревья: ель, лиственница в тайге, липа, клен - в лиственных лесах, лавр, магнолия - в субтропиках.
Вот некоторые примеры учебных заданий по типологии: По каким признакам степи похожи на тундры? Подчеркни. Высота солнца, температура, осадки, сплошной растительный покров, животный мир, отсутствие леса. По каким признакам пустыни похожи на ледяную зону? Напиши._[8, 28].
Теперь постараемся установить характер логической связи между уже приведенными определениями понятий и определением понятия «таксономия». Таксономия - теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение (органический мир, объекты географии, геологии, языкознания, этнографии и т.д.). Таксономия - отдел систематики, исследующий вопросы объема и взаимного отношения соподчиненных групп и категорий. Таксон - совокупность дискретных (раздельных) объектов, связанных определенной общностью свойств и признаков, характеризующих эту совокупность. Таксономические категории - систематические категории-понятия, применяемые в таксономии для обозначения соподчиненных групп объектов - таксонов. Например, очень велико разнообразие животных и растений, и получить более конкретные представления о мире животных или растений можно лишь рассматривая их по группам, объединяющим животные или растения, более сходные между собой, чем с теми, которые относят к другим группам того же ранга. «Всякую классификационную группу называют таксоном. Наиболее крупные из них именуются отделами... В него входят классы, подразделяемые далее на порядки, в числе последних различают семейства, которые далее делят на роды. Род включает большее или меньшее количество видов» [5, 14].
Наконец, мы подошли к понятию «категоризация», присутствующему, как психический феномен, в процессах классификации и таксономии как их первооснова. Именно категоризация в психологии познания играет главенствующую роль, а задание по категоризации объектов является одним из эффективных когнитивных приемов управления усвоением естественнонаучных знаний об объектах. Категоризация выступает видом процедурных знаний. Категоризация объектов предваряет классификацию понятий об объектах (если объекты группируются, то понятия о них классифицируются).
Категоризация - психический процесс отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы, сенсорные и перцептивные эталоны, социальные стереотипы и т.п. Процесс категоризации непосредственно включен в процессы восприятия, мышления, воображения, объект которых воспринимается и мыслится не как единичность, непосредственная данность, а как представитель некоторого обобщенного класса, причем на этот объект переносятся особенности и характерные признаки данного класса явлений. Содержание понятий категоризации в когнитивной психологии соответствует принятому в рамках теории деятельности положению об опосредствовании психических процессов социально выработанными эталонами-обобщениями, несущими в себе совокупный общественный опыт. В индивидуальном опыте категоризация выступает формой его упорядочивания через присвоение и трансформирование субъектом категорий и эталонов общественного сознания [4, 159-160].
Покажем использование представлений о систематизации и категоризации понятий и существенных свойств предметов в методике изучения естествознания в начальной школе. Очень удобным средством систематизации естественнонаучных понятий являются, в частности, опорные схемы, таблицы, графики.
Например: Рассмотри рисунки и подумай, какие бывают тела. Вставь в схему общие слова, которые помогут в этом разобраться [9,3].
Составление таблиц удобно проводить вместе с учащимися при обобщении учебного материала тем, разделов. Приведем пример составленной нами обобщающей сравнительной таблицы с характеристикой природных зон России.
Изучение учащимися явлений и объектов окружающего мира в школьных учебниках во многом построено на использовании понятия об объекте и его существенном признаке или признаках. Прямым образом это обнаружено, например, в заданиях: Найди существенные признаки птиц [10, 14]; По каким отличительным признакам тебе удалось узнать животных? [10, 9]; Подпиши группы животных. Перечисли существенные признаки каждой группы [11, 8].
Рис. 1. Схема категоризации понятий об окружающих телах
Таблица 1
Сравнение основных характеристик природных зон России
Основные ^"\характери- Зоны Климат, почвы Растения Животные Человек и природа
ледяная зона почти все покрыто льдом водоросли в морях тюлени, моржи, белые медведи, птичьи базары мало освоена
тундра зима долгая, лето один месяц; много болот, озер; вечная мерзлота лишайники, мхи, редко цветковые песец, волки, белая сова, северный олень, лемминги разводят северных оленей, необходимо очень бережное отношение к природе
лесная зона зима холодная, но не очень долгая; лето теплое, не засушливое ели, сосны, лиственницы, березы, ландыши глухарь, лось, белка, медведь, клест выращивают пшеницу, лен, картофель, заготавливают лес
степная зона зима холодная, но короткая; лето жаркое, засушливое; плодородные черноземы ковыль, тюльпан, полынь, шалфей дрофа, суслики, степной орел, много насекомых, крот степи превращены в поля и сады; выращивают пшеницу, кукурузу, свеклу
зона пустынь зима короткая, но холодная, лето очень жаркое и очень засушливое; мало воды саксаул, верблюжья колючка, маки верблюд, змеи, черепаха в оазисах выращивают хлопок, абрикос
Управление усвоением знаний осуществляется путем оперирования представлениями о существенных признаках объекта, формирующими на когнитивном уровне представления о самом объекте. К числу когнитивных операций с существенными признаками объекта, формирующих представления об объекте, относятся, например, следующие:
- определение объекта познания по его существенным признакам: Чем отличается воздух, о котором говорят «сухой», «влажный», «целебный», «застойный»? [12, 5];
- совмещение объекта познания с его признаком, приписывание признака объекту познания: Рассели животных по жилищам [13, 18], где изображены нора, дупло, хатка бобра, муравейник и др.;
- выбор объекта из группы объектов по его абсолютному признаку: Отметь, каких животных ты видел в сентябре [11, 37];
- выбор объекта из группы объектов по его относительному признаку, то есть признаку, проявляющемуся относительно другого объекта: Отметь, что может разрушать почву... защищать ее... (засуха, ураганы, ливень, лесные полосы.) [12, 43];
- выбор признака объекта: Отметь летние заботы птиц. осенние.
В воздухе много насекомых, но стрижи уже собрались в стаи. Певчие птицы держатся выводками, немного отдаляясь от гнезда. Всю ночь слышен свист крыльев в вышине, кряканье, гоготанье. Синицы то и дело снуют в поисках насекомых для своих птенцов [11, 38]. На основании усвоения учащимися представлений о существенных признаках объекта познания становится доступным выполнение ими заданий по группировке объектов познания, что возможно только как результат обобщения существенных признаков объекта. Например, задание: Объедини предметы в группы. Запиши их названия в схему [11, 6], при выполнении которого учащиеся путем абстрагирования и обобщения существенных признаков в соответствии с предлагаемой трехчленной корреляцией различают предметы окружающего мира как предметы живой и неживой природы и предметы, сделанные человеком.
Аналогичны задания: Подпиши группы животных [11, 8], где под рисунками учащиеся подписывают: млекопитающие, пресмыкающиеся, земноводные, насекомые, птицы и т.д.
Очевидно, что при выполнении заданий приведенного типа учащиеся производят группировку объектов познания на основании учета их существенных признаков. При этом могут использоваться их представления о сходстве и различии существенных признаков объектов. Например, в следующем задании предусматривается группировка объектов на основании сходства существенных признаков объектов: в три группы предлагается «объединить тела, сделанные из одинаковых веществ». Вместе с тем установить, «какими свойствами они отличаются». На рисунке изображены графин, стакан, колба, карандаши, ножницы, бритва, матрешка, бутылка [11, 47].
Таким образом формирование представлений об объекте познания путем использования его существенных признаков перерастает в производство процессов абстрагирования и обобщения данных признаков, на основании чего становится возможной группировка объектов познания. Сформи-рованность образов-представлений делает возможной далее производство их категоризации, классификации, таксономии и т.д., с элементами которых на примерах группировки предметов окружающего мира знакомятся учащиеся. Сформированность образов-представлений на основе усвоения существенных признаков объекта и владения понятиями об объекте далее делает возможным установление коррелятивных отношений между понятиями об объектах познания либо между существенными признаками объекта познания, что используется для более глубокого усвоения учащимися знаний об объекте.
В учебниках «Окружающий мир» с этой целью используются корреляции с разным количеством соотносимых объектов, но, как правило, это двучленные и трехчленные корреляции с преобладанием двучленных. Из двучленных корреляций используются:
а) выделяемые в пределах типологии: Запиши обитателей водоемов твоего края: растения... животные... [12, 13];
б) существующие как противопоставленные: Запиши противоположный процесс: замерзание - ... конденсация - ... [12, 61];
в) корреляции, члены которых связаны отношениями «производящее» («исходное», «начальное») -«производное» («конечное»): Составь пары из диких и домашних животных [11, 9], где учащиеся составляют пары из названий: дикие быки (туры) - корова, дикая кошка (рысь) - домашняя кошка, дикие козы - коза домашняя, дикий кабан - свинья, волк - собака;
г) корреляции, члены которых демонстрируют изменения качества объекта или его признака: Объедини пары рисунков и расскажи о качественных изменениях [11, 11], где попарно объединяются: снежинка и капелька воды, получившаяся из растаявшей снежинки, ветка голая и ветка с распустившимися листьями, мальчик маленький и мальчик подросший;
д) корреляции, члены которых демонстрируют разную скорость изменения объекта или признаков объекта: Соедини пары рисунков. Какие изменения произошли быстрее, какие медленнее? [11, 10], где учащимся следует объединить отношениями двучленной корреляции «быстрее - мед-
леннее»: постройку скамьи и постройку дома, вылупливание птенца из яйца и рост и развитие взрослой птицы, загорание под солнцем и бег под дождем.
Из перечисленных видов корреляций учащимся предлагается создать, как правило, такие, которые существуют в пределах типологии явлений: Распредели слова в 3 колонки. Тела... Вещества... Явления [12, 60]; Отметь птиц: оседлых... перелетных... кочующих... [11, 39].
Если используются более сложные коррелятивные отношения, например, состоящие из объединения двух двучленных корреляций, то в начальной школе составитель задания строит работу учащихся с ними как с двумя двучленными корреляциями, не объединяя их в четырехчленную корреляцию: Отметь природные явления. а) Весенние... б) Зимние...
В неживой природе: снегопад, мороз, таяние снега, оттепель, капель, проталины, гололед, уменьшение длительности ночи, сосульки, вьюга, долгота дня равна долготе ночи, повышение температуры, сугробы.
В живой природе: спячка животных, прилет птиц, голод диких зверей, прекращения сокодвижения у деревьев, рассеивание семян у ели и сосны, начало сокодвижения у деревьев, рождение медвежат [13, 58].
Приведенные примеры дидактических заданий произвести категоризацию объектов познания по их существенным признакам представляют собой элементарные схемы категоризации. Другие задания содержат примеры совмещения двух и более схем логических действий по категоризации объектов. Таким образом, дидактические задания, в которых предлагается произвести категоризацию объектов познания с учетом их существенных признаков, являются одним из способов управления усвоением естественнонаучных знаний младшими школьниками.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абушенко В.Л. Классификация // Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. С. 316-317.
2. Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики. М.: Гнозис, 2005. 326 с.
3. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм ЕВРО-ЗНАК, 2003. 672 с.
4. Грин Н., Стаут У., Тейлор Д. Биология: в 3 т.: пер. с англ. / под ред. Р. Сопера. М.: Мир, 1990. С. 368.
5. Жизнь растений: в 6 т. / гл. ред. чл.-кор. АН СССР, проф. А.А. Федоров. Т. 1. Введение. Бактерии и акти-номицеты / под ред. чл.-кор. АН СССР, проф. Н.А. Красильникова и проф. А.А. Уранова. М.: Просвещение, 1974. 487 с.
6. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 717 с.
7. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2003. 416 с.
8. Окружающий мир: учебник-тетрадь для 2 кл. / А.А. Вахрушев и др. М.: Баласс, 2003. Ч. 3. 64 с.
9. Обитатели земли (курс «Окружающий мир»): учебник-тетрадь для 3 кл.: в 2 ч. / А.А. Вахрушев и др. 3-е изд., испр. и доп. М.: Баласс, 2004. Ч. 2. 80 с.
10. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 2 для 1-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.
11. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 1 для 3-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.
12. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 2 для 3-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.
13. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 3 для 3-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.
14. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
15. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 368 с.
16. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. 752 с.
