CC BY
47
В юношеском возрасте (15-18 лет) складываются основные компоненты личности - характер, общие и специальные способности, мировоззрение. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками вступления в самостоятельную, взрослую жизнь. В ряде исследований отмечается, что юношеский возраст сенситивен, очень благоприятен для образования ценностно-смысловых ориентаций как устойчивого свойства личности, способствующего становлению мировоззрения, отношению к окружающей действительности. Отличительной особенностью возраста становится резкое усиление саморефлексии, т.е. стремления к самопознанию своей личности, к оценке ее возможностей и способностей. Важной социально-психологической особенностью ранней юности является перестройка сферы общения. Предмет общения, т.е. отношения и ценности, по поводу которых происходит обмен информацией, определяется проблемами своей личности, нахождением своего места в окружающем мире и взаимодействием с ним. Возникает необходимость рассмотрения и оценки возможных альтернатив, главным образом в сфере своих ценностно-смысловых ориентаций, жизненных позиций.
Таким образом, можно сделать вывод, что проблема развития ценностных ориентаций в юношеском возрасте, их психологическая сущность, динамика в условиях социокультурного контекста требует дальнейшего изучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Изд. центр «Академия»: Раритет,
1997. 704 с.
2. Беличева С.А. Этот «опасный» возраст. М.: Знание, 1982. 346 с.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1995. 352 с.
4. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301 с.
5. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1983.
6. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1980. 346 с.
7. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного исследования / под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 1994. 228 с.
8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. 9-е изд. стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 456 с.
9. Олпорт Г. Личность в психологии. СПб.: КСП+, 1998. 345 с.
10. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. 275 с.
З.И. Шимко, В.В. Подберезный
СОЗДАНИЕ РИСУНКА ОБЪЕКТА, РАБОТА С ГОТОВЫМ РИСУНКОМ И УСЛОВНЫМИ ОБОЗНАЧЕНИЯМИ КАК КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ И ЗАПОМИНАНИЯ ОБРАЗА ОБЪЕКТА
Создание рисуночного изображения объекта есть разновидность моторики рук, психологически обусловленной воображением. «Младший школьник, образно говоря, учится "не ушами и глазами", а "руками"...Поэтому уместно на каждом уроке предлагать выполнять моделирование, решение графических задач, лабиринтов, то есть создавать условия для изобразительного высказывания» [3, 306]. В младшем школьном возрасте в бульшей степени происходит развитие вербального, чем невербального интеллекта [4, 26]. Работа с графикой, включая рисунок, как раз и есть один из приемов «развития невербального интеллекта. В рисунке объекта, создаваемом обучаемым обнаруживаются особенности складывающегося в его сознании образа объекта, а процесс формирования образа объекта совершается одновременно с созданием рисунка объекта, поэтому является наблюдаемым, а следовательно, управляемым. Рассмотрим реализующиеся в школьных учебниках возможности управления формированием образа объекта на уровне представлений путем организации обучающей деятельности посредством дидактических заданий, нацеленных на создание рисунка объекта и на работу с ним. При совершении нацеленной на формирование об-
раза объекта психической и умственной деятельности, сопровождаемой моторикой рук, происходит запоминание образов-представлений, относящихся к двум видам знаний: декларативным (что?) и процедурным (как?).
В рисунке, втором после слова знаке или "коде" ребенок выражает свои представления о предмете действительности. Характерно в этом отношении, например, задание: Нарисуй, какими ты видишь под лупой буквы в книге, кожу руки, края листьев растений [5, 51]. Выполняя рисунок, дети изображают предмет таким, каким они его видят, - не в том смысле, как они его зрительно воспринимают, а в том смысле, каким они представляют его себе в своем сознании, каким содержат в памяти, сохраняющей образ объекта.
Моторика рук, используемая как когнитивный прием усвоения декларативных знаний о предметах окружающего мира - на уровне представлений как когнитивный прием формирования образа - представляет собой либо процесс рисования, либо те или иные другие виды работы с рисунками. Работа с образами-представлениями, так или иначе выражаемыми в рисунке, осуществляется в когнитивной деятельности учащихся, запланированной обучающим в заданиях типа: нарисуй (зарисуй), дорисуй, исправь рисунок, укажи стрелками на рисунке; объедини пары рисунков и др. под. Из заданий следует, что работа с рисунком явно представляет собой два вида когнитивной деятельности. При выполнении задания типа: нарисуй (зарисуй), а также и дорисуй или исправь рисунок когнитивная деятельность состоит в отображении учащимися в рисунке существующего в сознании образа-представления, а при выполнении задания типа: укажи стрелками на рисунке, объедини пары рисунков, подбери рисунки и др. под. - учащиеся не выражают в рисунке сложившийся в их сознании образ-представление, а воспринимают его как созданный другим художником и осмысливают изображенное под тем или иным углом зрения, как это требуется в задании. Следовательно, характер моторики рук при совершении работы с рисунками как когнитивной деятельности различен: первый вид деятельности - это работа по созданию рисунка, собственно рисование, второй - это работа с готовым рисунком.
Выполнение заданий типа «нарисуй», «зарисуй», «обозначь условными знаками», «заполни таблицу» и др. - это по существу перекодирование информации. Она опирается «на кодирование и перекодирование информации с одного кода на другой» [1, 69]. Сказанное нужно понимать так, что любая информация при выражении сначала кодируется в речи, устной или письменной, затем может быть либо перекодирована («нарисуй», «зарисуй», «обозначь условными знаками»), либо может остаться существовать в вербальной форме, устной или письменной. Если информация, усвоенная учащимся, кодируется им с использованием разных кодовых систем: в речи, в рисунке, в схеме, на графике, в таблице и т.д., она, во-первых, лучше уясняется, во-вторых, лучше запоминается. Этим объясняется включение в учебник «Окружающий мир» подобного рода заданий.
Интерес с точки зрения абстрактности/конкретности усваиваемых учащимися декларативных знаний об окружающем мире представляет набор объектов познания, знания о которых предполагается сохранять в памяти учащихся путем выполнения рисуночного изображения объекта. Так, нарисовать, например, предлагается: положение Солнца на небе в полдень в разные времена года [6, 53]; вид веточек... деревьев осенью [7, 34]. Учащимся предлагается нарисовать то, что легко поддается рисуночному изображению, - в основном конкретные объекты познания в виде предмета, признака предмета, состояния вещества. Однако несмотря на то, что составителем заданий явно учитывается, что учащимся легко изобразить в рисунке конкретный предмет или признаки конкретного предмета, тем не менее сравнение нескольких заданий свидетельствует о том, что степень трудности их выполнения учащимися различна. Если расположить их по мере увеличения трудности, то оказывается, что одно дело изобразить положение Солнца на небе, вид веточек деревьев осенью, морозный узор, другое дело - выразить в рисунке три состояния воды, представления о которых словесно обозначены как названия конкретных предметов: Градинка, Снежинка, Дождинка и т.д. или что еще труднее - нарисовать, что узнал о почве.
Очевидно, что степень трудности выполнения задания по рисованию объекта познания зависит как от выбора сохраняемого в памяти таким образом объекта познания, так и от степени конкретности/абстрактности формулировки задания.
Нужно сказать, что в выполнении приведенных заданий моторика рук используется в графической когнитивной деятельности, включающей элементы творчества. Но степень и возможности проявления, скажем, в графике, элементов творчества различна. Так, художественное творчество учащиеся проявят, когда будут рисовать «вид веточек деревьев осенью», «белой гуашью морозный узор». В меньшей степени элементы художественного творчества проявятся, когда учащиеся будут «рисовать» «положение Солнца на небе в полдень» «в разные времена года» в заданных рамках, то есть когда они будут создавать рисунок-схему: рисунок потому, что будут рисовать Солнце, а схему потому, что местом расположения изображения Солнца в рамках они будут иллюстрировать зависимость высоты Солнца над горизонтом от времени года. Близко к подобным заданиям задание: Изобрази показания электронных часов: Десять часов вечера * Восемь часов утра Два часа дня * Полночь [6, 55]. Обратим внимание на то, что здесь задание сформулировано как: «Изобрази.», а не «Нарисуй.», что более точно словесно обозначает характер совместной здесь интеллектуальной и графической (читай: когнитивной) деятельности обучаемого при создании рисунка-схемы, а именно он в данном случае имеет место.
С точки зрения источников рисуночного изображения объекта познания, используемого с целью сохранения в памяти декларативных знаний о нем, различаются как минимум: рисунки с натуры, рисунки по памяти, рисунки по подобию, рисунки по предположению, рисунки по выводу, рисунки по воображению.
Рисунок с натуры предполагает осуществление следующих видов когнитивной деятельности: зрительное восприятие объекта познания - создание образа-представления - фиксация образа-представления в памяти - рисуночное изображение образа-представления - сохранение его в памяти: Наведайся в лес и рассмотри, как цветут разные деревья и кустарники. Сделай зарисовки их цветков [8, 13]; Рассмотри на экскурсии, чем отличаются кроны ели и сосны. Зарисуй их [7, 37], где рисуночное изображение является результатом наблюдений над объектом природы.
В числе трех этапов создания рисунков с натуры первый из этапов может отстоять по времени от второго, третьего, когда зрительное восприятие объекта познания происходит раньше или значительно раньше выполнения задания по его рисуночному изображению, то есть раньше начала рисования, - когда происходит рисование по памяти: Нарисуй листья комнатных растений с разным расположением жилок [8, 24], где зрительное восприятие листьев комнатных растений может происходить как при получении задания, которое тут же начинает выполняться, так и ранее этого времени: Нарисуй и опиши твой любимый цветок [8, 40], где более предполагается, что зрительное восприятие цветка, который стал любимым, совершалось раньше того времени, когда учащийся приступил к выполнению задания и, скорее всего, неоднократно.
К созданию рисунков с натуры относится рисуночное изображение образов-объектов, сформированных в результате опытных наблюдений. Когнитивные действия, предлагаемые учащимся для выполнения: нарисуй (зарисуй), что наблюдаешь (свои наблюдения); изобрази на рисунках, что ты наблюдал; зарисуй результаты наблюдений (результаты опыта).
Рисунок по памяти: Дорисуй знакомые тебе следы других животных [7, 19].
Рисунок по подобию: Поясни такими же рисунками, сколько воды содержится в арбузе, в огурце, в моркови [6, 18], где рисунки арбуза, огурцов и моркови с обозначением количества содержащейся в них воды относительно общей массы предлагается создать по подобию рисуночного изображения фигурки человека, снизу на две третьих части заполненной водой.
Рисунок по выводу: «Нарисуй вид веточек этих деревьев осенью» - задание, предлагаемое для выполнения после прочтения текста, в котором описываются липа, ясень, береза и ольха «во время зимнего сна» [7, 34].
Рисунок по воображению: Нарисуй иллюстрации к стихотворениям [5, 32]. Помимо собственно рисунков учащиеся часто имеют дело с рисунками-схемами, рисунками-знаками, условными рисунками и др. под., также называемыми рисунками. Примером рисунка-знака, или рисунка-схемы, является фигурка человека, объем которой на две третьих части снизу заполнен водой. В принципе, все, что изображено графически, исключая письменные тексты, в учебниках для начальной школы, как правило, называется рисунком, несмотря на то, что параллельно активно используются слова «схема», «условный знак» и др. под. В результате оказываются возможными
такие, например, формулировки заданий: Нарисуй знаки охраны почвы [6, 43]; Нарисуй условные знаки состояния неба [5, 15].
Бывает, что без всякого упоминания об условных знаках, схемах и др. под. задание «нарисуй.» предполагает их присутствие в рисунке в силу его специфики. Например, выполнение задания: Нарисуй положение Солнца на небе в полдень в разные времена года [6, 53] обязательно предполагает долю условности пространственного изображения объекта познания. Тем более что для выполнения задания предложено рисуночными изображениями Солнца заполнить пустые пространства, ограниченные рамочками, чем намечена скорее схематичность, а не рисуночность в изображении объекта.
В этом отношении - в отношении соединения рисунков для производства следующих из них выводов - знаменательно задание: Зарисуй в таблице стадии развития насекомых [8, 58]:
Таблица 1
Стадии развития насекомых (таблица предложенная автором учебника)
Название Яйца Личинка Куколка Насекомое
Божья коровка
Бабочка капустница
Колорадский жук
где, к сожалению, в табличном представлении не произведено различие оснований классификации, они заменены словом «название». Шапку таблицы, обучая логике, следовало сделать такой:
Таблица 2
Стадии развитии насекомых (таблица предложенная нами)
Стадии развития насекомых Насекомые Яйца Личинка Куколка Насекомое
Божья коровка
Бабочка капустница
Колорадский жук
Практикой совмещения рисуночного и условного изображения объектов познания является выполнение учащимися задания: «С помощью условных знаков изобрази на рисунке круговорот воды в природе», где на данном в учебнике рисуночном изображении реки, впадающей, допустим, в море, парусника на море, города и леса на его берегу предлагается расставить (нарисовать) условные знаки капельки воды, водяного пара, потока воздуха, облака, снежинки, ветра [6, 26] и где происходит, таким образом, рисование условных знаков. Вместе с тем здесь предполагается и создание учащимися собственного рисуночного изображения: Что является главным двигателем круговорота воды в природе? Дорисуй [там же].
С точки зрения видов мыслительной деятельности работа с готовым рисунком при изучении предметов и явлений окружающего мира в основном сводится к совмещению образов-представлений с их рисуночным изображением и к группировке рисуночных изображений объектов. Видами моторики рук при этом выступают указательные, объединяющие и соединяющие жесты. Совмещение образа объекта или представления об объекте с его рисуночным изображением (рисунком) называется идентификацией. Конструктивная модель задания при этом: подбери рисунок (из данных готовых рисунков) к названному явлению (предмету) действительности, что равноценно заданию «идентифицируй их». Подобная идентификация происходит, например, при выполнении задания «подбери слово для обозначения объекта».
Видом моторики, используемой для идентификации объекта познания и его рисуночного изображения, является, как правило, указательный жест, использование которого намечается формулировками задания «укажи на рисунке», «укажи стрелками». Моторика рук, совершаемая при выполнении задания «укажи на рисунке», способствует, например, сохранению в памяти:
- строения целого, состоящего из частей: Рассмотри рисунок термометра и укажи его части [5, 24];
- названий видов одного рода: Укажи на рисунке виды корней, где для каждого из четырех видов изображенных на рисунке корней нужно подобрать название из четырех данных названий (то есть идентифицировать виды корней): 1. Главный корень. 2. Боковые корни. 3. Придаточные корни. 4. Корневые волоски [8, 20].
При работе с готовыми рисунками помимо идентификации объекта познания и его рисуночного изображения в числе производимых учащимися мыслительных операций имеет место идентификация ситуаций и их рисуночных изображений. В заданиях, предполагающих такую идентификацию, используется именно указательный жест. Однако в их формулировке слово «укажи» отсутствует. Например: Подбери рисунки для ответов на вопросы. Где могут находиться болезнетворные бактерии: Как можно с ними бороться? Как используют бактерии [5, 55], где из восьми данных после вопросов рисунков следует выбрать подходящие три и указать на них.
Указательные жесты широко используются в повседневной жизни в невербальном поведении человека. Производство указательного жеста при работе с готовым рисунком может быть эффективным приемом, нацеленным на сохранение в памяти изображенного на рисунке образа объекта, тем более при обучении учащихся младшего школьного возраста. Но составители заданий избегают в формулировках заданий слова «укажи» в его прямом значении. Однако слово «укажи» вклинивается в формулировку заданий именно в силу естественности и распространенности указательных жестов в невербальном поведении личности. Оно, к сожалению, в учебниках часто используется не в прямом, а в произвольном значении.
Следующий вид указательного жеста, в работе с готовым рисунком осуществляется под влиянием задания «укажи стрелками». Исходя из опыта предыдущего анализа употребления в заданиях слова «укажи», относительно задания «укажи стрелками» следует ответить, по крайней мере, на два вопроса: сохранению в памяти каких декларативных знаний способствует выполнение задания «укажи стрелками» и какие когнитивные действия на мыслительном уровне сопровождаются движением рук по начертанию стрелок.
В учебниках моторика рук, совершаемая при выполнении задания «укажи стрелками», предполагающего работу с готовым рисунком, способствует сохранению в памяти чаще всего декларативных знаний. При этом моторика рук в виде начертания стрелок сопровождает мыслительную операцию идентификации объекта познания. Объект с помощью готового рисунка и начертания стрелки назван, следовательно, он идентифицирован. Будучи идентифицированным самим обучаемым, он далее сохраняется в его памяти.
В учебниках для начальной школы употребление названий графических изображений объекта в виде рисунка и в виде условного знака иногда практически не различается, в том смысле, что рисунком предмета иногда называют условный знак, используемый для его графического изображения. И даже используется выражение «условный рисунок». Например: Запиши на условных рисунках, в каких состояниях находятся вещества [5, 49]. Однако произвольным употреблением слов это кажется только на первый взгляд. На самом деле название «условный рисунок» имеет под собой почву, так как в том, что названо условным рисунком, действительно имеет место рисуночное изображение предмета действительности и элементы условности. В приведенном примере задания молекулы веществ изображены в виде лица с глазами, носом и ртом - условный рисунок, а разные расстояния между ними и упорядоченное или хаотичное расположение и движение является условным обозначением молекулярного строения твердых, жидких и газообразных веществ. В частности, здесь при так называемых условных рисунках последние служат для иллюстрации декларативных знаний, излагаемых в предшествующем рисункам тексте: «Чем отличаются твердое, жидкое, газообразное состояния вещества? Промежутки между молекулами у твёрдых веществ очень маленькие, у жидких побольше, а у газообразных очень большие. В твёрдых веществах молекулы сильно связаны между собой, в жидких слабее, а в газообразном практически сво-
бодны. Молекулы в твёрдых веществах только колеблются, в жидких поворачиваются и иногда перемещаются, а в газообразных движутся с большими скоростями» [5, 48]. Задание «запиши на условных рисунках...» по существу близко к заданию «сделай подписи под рисунком...», выполнение которого также является ещё одним видом когнитивной деятельности обучаемых с использованием готового рисунка.
Еще одним видом когнитивной деятельности с готовыми рисунками является их группировка. Группировка рисуночных изображений объектов окружающего мира предполагает установку тождества и различия явлений, веществ, предметов и т.д. Задание по выполнению группировки рисунков преследует дидактическую цель сохранения в памяти этого тождества или различия. А.А. Люблинская указывает, что «для прочного осмысления и усвоения знаний очень важно не только ознакомить детей с отдельными понятиями, но и показывать ученикам их группы, классы, категории в их соподчинении, т.е. подводить к знакомству с системой понятий» [2, 20]. Использование условных обозначений при работе с готовыми рисунками, записями в рамочках и т.д., безусловно, способствует усвоению понятий и их категоризации.
Тем более эффективным такой когнитивный прием становится в работе с шутливыми рисунками-метафорами.
Рис. 1. Шутливый рисунок-метафора, показывающий очищение и нагревание воздуха в носоглотке
Расскажи по шутливому рисунку, как очищается и нагревается воздух носоглотки [9, 33].
Задания, в соответствии с которыми следует сделать подписи под рисунками, означают вид когнитивной деятельности обучаемых, в которой в их сознании производится идентификация предмета, выражаемая в совмещении изображения предмета с его словесным обозначением. Идентификация происходит тогда, когда тому, что изображено на рисунке, найдено (подобрано) слово-название. Выполнение задания «Подпиши названия» связано с необходимостью использования номинации явлений. «Номинативная функция знака связана с познавательно-классифицирующей работой сознания. В процессе номинации происходит обобщение ранее обособленных, но наиболее существенных признаков именуемого объекта.» [1, 65].
Когда обучаемому предлагается выполнить задание по подбору слова-названия для того, что изображено на рисунке, обучающий тем самым апеллирует к памяти обучаемого. В когнитивной деятельности обучаемого при этом, во-первых, активизируется работа памяти (он вспоминает, как называется то, что изображено на рисунке), во-вторых, совершается операция идентификации - повторной идентификации, так как обучаемый вспоминает при этом то, что изучал раньше. В итоге в процессе познания совершается тот его этап, на котором происходит более прочное запоминание изучаемого материала - декларативных знаний, сохранение их в долговременной памяти обучаемого.
Формулировки заданий «подпиши рисунок предмета (явления, процесса)», предполагающий идентификацию познаваемого объекта и выражение ее в подписи под его рисунком, находим в примерах: Подпиши, чьи гнезда изображены на рисунках [8, 11]; Пользуясь определением, подпиши рисунок [8, 30]; Подпиши названия водоемов под изображениями капелек воды. Поясни свой выбор [6, 13].
С точки зрения видов интеллектуальной деятельности, сопровождаемой в сознании учащихся производством подписи под рисунком, при выполнении всех заданий происходит идентификация познаваемого объекта, то есть его рисуночное изображение совмещается со словесным обозначени-
ем. При этом в одних случаях учащемуся нужно только идентифицировать предмет. В других для идентификации предмета обучаемые совершают дополнительные интеллектуальные действия, облегчающие им идентификацию или подводящие к ней.
Так задание «Подпиши, чьи гнезда изображены на рисунках» предлагается выполнить после прочтения текста о гнездах разных животных. В тексте речь идет о гнездах зяблика, малиновки, синички, славки, мыши, ласточки, рыбки-колюшки, осы. На рисунках изображены эти животные и их гнезда. Под изображением животного и его гнезда учащимся нужно подписать название животного, то есть идентифицировать его. Далее совершается этап запоминания изображения животного и его гнезда. Проще говоря, нарисована рыбка рядом с гнездом, обучаемый подписывает, что это гнездо рыбки, нарисована синичка, он подписывает, что это гнездо синички, и т.д.
В задании «Пользуясь определением, подпиши рисунки» помощь учащемуся оказывается тем, что, имея описание нескольких предметов и зрительно воспринимая их рисуночные изображения, обучаемый имеет возможность сравнивать рисунки и выбирать их из общего числа по одному для того, чтобы подписать их, то есть чтобы идентифицировать предмет. Следовательно, совершить идентификацию ему помогают операции сравнения и выбора. В определении говорится: «Стебель с почками и листьями называется побегом. Почки бывают листовые и цветочные», а ниже под записью определения даются рисунки побега, листовой и цветочной почки. Обучаемый, сравнивая, выбирает, что из изображенного - побег, что - листовая почка и что - цветочная почка, а затем подписывает рисунки, идентифицируя таким образом предмет.
В третьем приведенном примере, помимо сравнения и помимо выбора, совершается операция переноса при идентификации познаваемого объекта. Дается семь рисунков - изображений капли дождя, капли тумана, капли-снежинки и др. Перенос заключается в том, что по изображению капли воды устанавливается источник, откуда капля.
Идентификация предмета, которая совершается в сознании учащихся при выполнении заданий и выражается в создании подписи под рисунком предмета, может включаться в процесс опознания: Подпиши растения, семена которых ты узнал [8, 45], или в установление тех или иных видов отношений между идентифицируемыми объектами: Подпиши стадии развития лягушки и укажи стрелками их последовательность [8, 55]. Известно, что знать предмет значит назвать его. Знать предмет означает знать название предмета и то, что оно обозначает. А идентифицировать объект познания как раз и означает назвать его.
Таким образом, в изучении интегративного курса «Окружающий мир» широко используются такие когнитивные стратегии формирования и запоминания образа объекта познания, как создание рисунка объекта и работа с готовым рисунком. Выполнение учащимися рисунка объекта познания позволяет учителю определить, каким они его представляет в своем сознании. Дидактические задания «нарисуй», «зарисуй» и др. представляют перекодирование информации, а использование разных кодовых систем способствует лучшему уяснению и лучшему запоминанию предлагаемой информации. Создание рисуночного изображения объекта познания требует от учащихся многих видов когнитивной деятельности: зрительного восприятия объекта познания, создание на его основе образа-представления, рисуночного изображения образа-представления, фиксация образа-представления в памяти или создание образа-представления с последующим рисуночным изображением по предложению, по воображению, по подобию, по выводу. Работа с готовым рисунком сводится к совмещению образов-представлений с их рисуночным изображением (идентификации) и к группировке последних.
Все это обусловливает широкое использование в учебниках «Окружающий мир» для начальной школы дидактических заданий по созданию рисунков объектов познания и по работе с готовым рисунком.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики. М.: Гнозис, 2005. 326 с.
2. Люблинская А.А. Овладение знаниями - одна из задач обучения младших школьников // Начальная школа.
1970. № 5. С. 19-21.
3. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: учеб. пособие для студ. фак-
тов пед. и метод. нач. обр-я. М.: Педагогическое общество России, 2002. 360 с.
4. Нестерова О.В. Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В. Занкова: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004. 30 с.
5. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 1 для 3-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. 64 с.
6. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 2 для 3-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. 64 с.
7. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 3 для 3-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. 64 с.
8. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 4 для 3-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. 64 с.
9. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 1 для 4-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. 64 с.
О.А. Щербань
ПОНИМАНИЕ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ ПО ПСИХОЛОГИИ
Преимущественно вербальный характер высшего образования предопределяет тексту роль одного из важнейших средств профессионального становления будущего специалиста. В этой связи весьма актуальной представляется проблема механизмов трансляции посредством текстов сведений, обеспечивающих базовый уровень профессиональной компетентности будущих специалистов и механизмы понимания и интерпретации текстовой информации.
Словом «понимание» обозначают взаимосвязанные, но не тождественные явления. По мнению Г.И. Богина, к этим явлениям относятся некоторые процессы мыследеятельности, их результаты или лишь готовность к этим процессам и результатам [1, 240]. В научном обращении можно встретить много противоречивых определений понимания: «Понимание - ассоциация образа единицы текста со значением этой единицы», «Понимание - процесс постижения внутренних связей в содержании текста», «Понимание - это движение к знанию в процессе чтения или слушания текста», «Понимание - проникновение в человеческие переживания, мысли, намерения и решения, неявно присутствующие в тексте». Несмотря на противоречивый характер определений этого понятия, общим для всех типов понимания, по мнению Г.И. Богина, является следующее: понимание имеет место там, где возникает или может возникнуть непонимание; во всяком типе понимания может участвовать как индивид, так и коллектив понимающих; есть предъявляемый этому коллективу или его членам текст; текст имеет содержание, включающее некоторое множество граней понимаемого; первичное понимание этого содержания рефлективно, причем рефлективный процесс может иметь интуитивную или дискурсивную форму, последняя в случае словесной высказанности рефлексии имеет характер интерпретации [1, 240].
Данная работа опирается на психологический подход к тексту, в частности на концепцию Т.М. Дридзе в понимании и интерпретации текста как собственно психологической, смысловой, коммуникативной и интеллектуально-активной единицы.
С точки зрения Т.М. Дридзе, текст выступает как определенный способ организации значений и структурирования смысловой информации для целей общения, как воплощение мотивированной и целенаправленной интеллектуально-мыслительной деятельности индивида, стремящегося к обмену духовно-практической деятельностью с другими людьми. В этом смысле процесс интерпретирования является «динамической способностью» - непрерывным движением осозна-вания, осмысления, переосмысления [5, 63]. Это положение опирается на процессуальный подход к мышлению, который был разработан С.Л. Рубинштейном и развит потом А.В. Брушлинским [4; 3]. Исходя из положения, что психология исходной точкой отсчета считает субъекта - личность, то, по мнению А.Н. Славской, за личностью изначально сохраняется «право» отнестись ко всему происходящему так или иначе (а не только как к тексту), а интерпретирование выступает как по-
