CC BY
56
стояло в следующем. Лоренцовы преобразования выводились здесь не из электродинамики, а из общих соображений...» [1, 67].
Письмо это интересно не только тем, что оно дает ясное представление об источниках специальной теории относительности, но и тем, что Эйнштейн показывает в нем роль общих соображений в создании теории относительности. Подход Эйнштейна к проблеме в целом существенно отличается от подхода всех исследователей, которые до этого занимались проблемой эфира. Эйнштейн не стал искать решения трудностей на том же пути, по которому шли его предшественники - модификации структуры эфира, он принципиально изменил весь подход к проблеме, все понимание проблемы. Эйнштейн оставил в стороне волновавший многих физиков (в том числе и Пуанкаре и Лоренца) вопрос о том, увлекается ли эфир или нет и каков механизм взаимодействия Земли и эфира. Вместо этого (но учитывая все отрицательные результаты, имевшие здесь место) Эйнштейн меняет угол зрения, подход к проблеме - более строго анализирует самые очевидные, фундаментальные понятия классической механики - пространство и время. Чтобы произвести переворот во взглядах на пространство и время, Эйнштейну «потребовался глубокий анализ понятий пространства и времени и некоторые остроумнейшие мысленные эксперименты» [2, 293].
Все новое, что было создано специальной теорией относительности, послужило материалом для создания и развития новой физики, нового физического миропонимания. Рассмотрение состояния физической науки в период создания теории относительности показывает, что она — плод размышления над всем ходом развития предшествующего и выход из той ловушки, в которую попала физика. Таким образом, в своем зародыше и источниках специальная теория относительности принадлежит классической физике, а в своих выводах - новой физике.
В этот период формируется и другое мнение. Показательным является утверждение И. Е. Орлова: «Несмотря на колоссальные успехи новейшей физики, мы нигде не видим принципиального разрыва с прошлым; важнейшие идеи Ньютона сохраняют свое значение и до настоящего времени, причем расхождение между идеями Ньютона и современной физикой является скорее кажущимся» [3, 231].
И. Е. Орлов подчеркивает, что в современной физике идеи Ньютона не отбрасываются полностью и сохраняют свое значение. Однако автор не видит тех качественных, поистине революционных изменений, которые проникли в новую физику, в физическое миропонимание.
Для правильного понимания смены одной физической теории другой надо рассуждать диалектически. Для выражения этого важного факта современная физика пользуется принципом соответствия, открытым Н. Бором полуэмпирическим путем. С. Ю. Семковский, например, настаивая на единстве физического знания, отмечал, что «главную доказательную силу своих формул Эйнштейн справедливо усматривает в том, что в первом приближении они дают формулы Ньютона, которые они, таким образом, содержат в себе как свой частный случай». Далее С. Ю. Семковский указывает на справедливость такого принципа и в математике: «То же относится и к евклидовой геометрии, которая сохраняет свою истинность в качестве первого приближения и применима также в дальнейшем к ограниченным участкам опыта» [4, 64-65]. В дальнейшем, с возникновением квантовой физики, роль принципа соответствия как одного из важнейших регулятивных принципов значительно возросла, что потребовало его гносеологического анализа. Объяснение этого принципа должно быть получено в области научной философии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Зелиг, А. А. Эйнштейн / А. А. Зелиг. - М., 1966.
2. Зоммерфельд, А. Электродинамика / А. Зоммерфельд. - М., 1958.
3. Орлов, И. Е. Логика естествознания / И. Е. Орлов. - М.; Л., 1925.
4. Семковский, С. Ю. Теория относительности и материализма / С. Ю. Семковский. - Харьков, 1924.
5. Шейн, Ю. Метафизика физики / Ю. Шейн. - М., 1933.
6. Эйнштейн, А. Собр. науч. тр. / А. Эйнштейн. - М., 1967. - Т. IV.
УДК 1 ББК 87.25
З. И. Шимко, В. В. Подберезный МИР ПОВСЕДНЕВНОСТИ В «ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ»
Аннотация. Повседневный мир - это мир, в котором мы живем. Это совокупность житейских понятий и представлений, которые обладают определенной устойчивостью и могут порождать проблемы в процессе усвоения естественнонаучных понятий. Народные приметы погоды отражают опыт общения человечества с природой, его наблюдательность.
Ключевые слова: повседневный мир, народные приметы погоды, изменения в живой и неживой природе, апелляция к народному опыту, когнитивный диссонанс, сохранение наивных теорий.
Z. I. Shymko, V. V. Podberezniy WORLD OF EVERYDAY LIFE IN «OUTSIDE ENVIRONMENT» BOOK
Abstract. Everyday world is a world which we live in. It is a set of life notions and representations that possess certain stability and can cause problems in the process of mastering the nature science concepts. National weather signs reflect the experience of human's communication with nature, his power of observation.
Key words: everyday life, national weather signs, changes in living and lifeless nature, appeal to the people's experience, cognitive dissonance, preservation of naive theories.
Как известно, среди форм познания различают познание научное, обыденное, художественное и религиозное. В результате совершения того или иного вида (формы) познания в сознании индивидуума создается соответствующая картина, или образ, мира: научная картина (образ) мира, обыденная, художественная, религиозная.
Понятие «образ мира» было предложено А. Н. Леонтьевым как наиболее обобщенное понятие пространственно-временного контекста, в который вписывается вся поступающая информация и который определяет ее смысл. Образ мира - целостная, многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности. В понятии образа мира воплощена идея целостности и преемственности в зарождении, развитии и функционировании познавательной сферы личности. Образ мира и близкие к нему понятия - картина мира, модель универсума, схема реальности, познавательная карта и т.п. - имеют в контексте различных психологических теорий неодинаковое содержание. В психологической теории деятельности целостность образа мира выводится из единства отраженного в нем объективного мира и системного характера человеческой деятельности, задающей образ мира как момент своего движения. Деятельностная природа образа мира проявляется в наличии у него наряду со свойственными физическому миру координатами пространства и времени пятого квазиизмерения: системы значений, воплощающей в себе результаты совокупной общественной практики [6, 240].
Человек порождает собственную субъективную модель мира, или «образ мира», которая никогда не может быть полностью адекватной. Человек живет не в мире отдельных объектов: он является сложной системой, существующей во взаимодействии с другой системой - с природной и социально-культурной средой. Взаимодействие с природой и социально-культурной средой - один из факторов, обусловливающих специфику формируемой в сознании индивида картины мира.
Другой фактор - это то, каким видит себя человек в этом мире. И. Гете писал: «Человек познает сам себя только в той мере, в какой он познает мир». Понятие «картина мира» означает как бы зримый портрет мирозданья, образно-понятийную копию Вселенной. Оно претендует на объективность видения и сопряжено с понятием «мировоззрение», так как объективный ракурс (картины мира) в реальной жизни органично переходит в субъективный ракурс (мировоззрение) [7, 241].
Каждая картина мира дает свою версию, каков «мир на самом деле», и какое место занимает в нем человек. Каждая картина мира описывается с применением определенного понятийного аппарата и с использованием того набора слов, при помощи которого она может быть описана. Каждая картина мира имеет свой «смысловой центр, вокруг которого располагаются все компоненты, составляющие целостный образ Вселенной. В центре обыденной картины мира стоит человек, субъект действия... Повседневность - это мир, где он - главная фигура» [7, 244]. Повседневный мир - это мир, в котором мы живем каждый день и час. В нем мы рождаемся и в нем умираем. Именно здесь мы радуемся и плачем, ссоримся и миримся, любим и ненавидим, оттого повседневность как бы и вовсе не замечается людьми, словно воздух, которым дышишь. Наверное, поэтому философия веками игнорировала привычную жизнь, отдавая предпочтение вещам более сложным и проблематичным: истине, добру, красоте, сущностным определениям бытия. А между тем только в рамках этого до скуки привычного эмпирического мира для нас возникают и расцветают все другие «миры». Живя в повседневности (а не в грезах и не на теоретических высотах), люди заботятся о собственном выживании, о качестве жизни, о сохранении своего «неорганического тела» - окружающей социальной предметности. «Другие миры» вырастают из обыденности и живут, лишь будучи укорененными в ее практической, рыхлой, осязаемой почве.
Образ мира под названием «мир повседневности» существует в сознании обучаемых как совокупность житейских понятий и представлений. Житейская и научная теории, несмотря на определенное сходство в эпистемологическом отношении, психологически относятся к двум различным по своему происхождению и способу функционирования видам познавательного опыта: первая - к интуитивному и произвольно усваиваемому знанию [3, 10-11].
Начало исследованию житейских понятий и представлений положено Л. С. Выготским. Был получен большой фактический материал, касающийся содержательных особенностей этого вида познавательного опыта учащихся. По мнению Л. С. Выготского, основное различие между житейским понятием и научным заключается в пути их развития. Житейское понятие развивается как бы снизу вверх, от непосредственного столкновения с вещами, поэтому ребенок поздно приходит к возможности дать словесное определение. Развитие научного понятия происходит сверху вниз, начинается со словесного определения, с логических операций, связанных с ним; понятие как бы «прорастает внутрь». Но в то же время надо учитывать, что житейское понятие тесно связано с развитием научных понятий. Более того, в мыслях, например, младших школьников, нельзя отделить понятия, приобретенные в «школе» от понятий, приобретенных «дома».
Житейское понятие традиционно понимается как несовершенное, образующееся вне социального обучения, при спонтанном усвоении детьми значения слова, а потому ограниченное обобщением узкого круга практических явлений. В таком понятии-представлении слиты существенные и несущественные признаки. Синонимом житейского понятия является спонтанное, эмпирическое, детское понятие [1, 159-160].
Житейские представления учащихся могут заметно влиять на сам процесс усвоения содержания изучаемого учебного материала и служить источником ошибок. Они могут порождать специфические проблемы в процессе усвоения научных понятий и обладают определенной устойчивостью. Содержание житейских теорий учащихся мало изменяется в результате изучения научного естествознания. Многим известно ложное житейское представление о том, что растения дышат, поглощая углекислый газ, и выделяют при дыхании кислород, якобы совсем иначе, чем животные и человек, и этим «очищают воздух», выдыхаемый животными. Совершенно упускается наличие у растений кроме процесса дыхания (который протекает также как у животных и человека, с поглощением кислорода и выделением углекислого газа) еще одного процесса - фотосинтеза, при котором как раз и поглощается углекислый газ и выделяется кислород. Это неверное житейское представление настолько стойко, что младшие школьники при изучении в естествознании этих процессов не могут сознательно овладеть сущностью процессов дыхания и фотосинтеза у растений. Это отмечает и психолог И. Л. Можаровский: «Часто житейские понятия «переплетаются» с научными и учащимися обычно не осознаются... Даже заметив противоречие житейских представлений научным, учащиеся не всегда разрешают его за счет изменения собственных представлений; т.е. «сопротивляются» [3, 8-9].
Данные о сохранении наивных теорий после обучения закономерно ставят вопрос о способах сосуществования собственных житейских представлений учащихся и усвоенных ими научных знаний, а также об условиях, стимулирующих актуализацию учащимися каждого из этих сосуществующих в их опыте альтернативных «слоев» знания. Поскольку содержание житейских понятий и представлений в процессе усвоения научных знаний является существенным условием, определяющим «прорастание» научного мышления в реальную познавательную деятельность учащихся, следовательно, житейские представления не должны оставаться скрытым фактом, влияющим на результаты усвоения и применения знаний. Гибкость житейских понятий позволяет легко ассимилировать новый опыт без модификации исходных принципов, иначе будет наблюдаться когнитивный диссонанс.
Степень и характер изменения житейских представлений учащихся зависит от того, в какой мере содержание их собственного опыта распознавания, сравнения, описания и объяснения конкретных явлений становится в процессе обучения предметом специально организованного анализа и обобщения. Обобщение и систематизированное представление учащегося о содержании собственного познавательного опыта выступает эффективным средством рефлексии своего интуитивного понимания новой конкретной ситуации, существенно снижает вероятность спонтанной актуализации житейской ориентировки и определяющим успешный перенос и устойчивое применение усвоенных научных знаний [3, 22-23].
Человек тесно связан с природой. Особенно ясно он понимал это в прошлом, и погода была одним из факторов, определявших деятельность, условия быта и самочувствие. Интерес к состоянию погоды, как текущей, так и в ближайшем будущем, сохранился и в наши дни. Постоянный интерес к погоде не прошел бесследно, он нашел отражение в языке народов, пословицах, поговорках и народных приметах, отражающих накопленный человечеством опыт общения с природой, его наблюдательность и оставшуюся с доисторических времен у некоторых людей склонность к суевериям.
Одним из словесных способов выражения мира повседневности являются приметы. В приметах обобщены народные знания, основанные на повседневных наблюдениях повторяющихся в окружающем мире явлений и процессов и их последствий. Логическая структура приметы: «если...то...»: Если воробьи купаются в пыли, то, следовательно, будет дождь; Если на закате видим раскаленное солнце, то жди непогоды и т.д.
Народные приметы погоды - это отражение уже свершившихся, или наблюдающихся в данное время определенных атмосферных процессов и явлений, по которым можно судить о предстоящих ее переменах [2, 42].
Ни одно явление погоды не возникает вдруг, каждому из них предшествует определенная подготовка, выражающаяся в изменении отдельных или одновременно нескольких метеорологических показателей: температуры, влажности, облачности, скорости и направления ветра и др. Эти изменения и связанные с ними явления можно наблюдать не только с помощью приборов, но и заметить простыми визуальными наблюдениями. Наблюдательный человек замечает изменения в некоторых деталях окружающего мира: поведении насекомых и других животных, в состоянии цветков, листьев растений, воды в водоемах, в появлении характерных запахов, окраски зари, цвете неба, в том, как выглядит днем солнце, а ночью звезды, луна. Все эти мелочи - свидетельства происходящих в атмосфере процессов, по которым можно судить о том, что происходит в атмосфере, а, следовательно, и о том, каких можно ожидать изменений погоды.
В наше время за состоянием погоды постоянно наблюдают не одни профессиональные метеорологи. Этим вольно или невольно приходится повседневно заниматься многим сельским жителям, рыбакам, лесникам, морякам, летчикам и представителям многих других профессий. Поэтому многие люди, кроме метеорологических сводок обращают внимание на так называемые «местные признаки погоды» и народные приметы.
Изменения влажности, температуры воздуха, давления, освещенности, напряжения электрического и магнитного полей, степени ионизации и других объективных географических показателей, несомненно, сказываются на самочувствии и поведении живых существ. Растения и животные в многовековой борьбе за существование, за непременное оставление потомства давным-давно выработали высокую чувствительность и реакцию на явления природы, отрицательно сказывающиеся на их состоянии, а тем более угрожающие их существованию. Например, если заметно увеличивается влажность воздуха, многие цветки на всякий случай сжимаются, закрываются, чтобы не отсырела пыльца. Растения и животные в большинстве своем не предсказывают погоду, а лишь проявляют реакцию на фактически происходящие изменения в ней. Но порой и этого вполне достаточно, чтобы сделать правильный вывод о будущей погоде, «характерное поведение животных, растений при той или иной погоде для внимательного наблюдателя - это примерно то же, что и поведение стрелки гигрометра или барометра, показания которых всегда используются метеорологами в научном прогнозировании погоды» [2, 54-55].
Надо иметь также в виду и то, что многие животные обладают более развитыми органами чувств в сравнении с человеком. Например, многие животные обладают способностью воспринимать инфразвуковые (низкочастотные) колебания, распространяющиеся из области шторма или землетрясения на большие расстояния. Эти звуки человеческое ухо не воспринимает. Ведь существует же притча о том, что Бог велел Прометею и его брату разделить между людьми и животными разнообразные способности: высоко летать, быстро бегать, видеть в темноте, различать малейший шорох, чувствовать запах и др. Прометей где-то задержался, а его глупый брат распределил все между животными. Прометей, чтобы как-то исправить положение, наделил человека разумом.
Существует много достоверных народных примет, которые легко объясняются наукой. Например, о скором наступлении ненастной погоды:
Дым из труб валится к земле - к худой погоде.
Соль отсырела - жди дождя.
Висящая в комнате еловая ветка перед дождем опускается верхушкой вниз.
Если в поле далеко раздается голос - будет дождь.
Если ласточки летают над самой землей, то скоро пойдет дождь.
Все это согласуется с физическими законами. Если повышена влажность воздуха, частицы дыма (сажи), являясь центрами конденсации влаги, тяжелеют и ниспадают до самой земли. Соль в солонке отмокает при высокой влажности воздуха, независимо от того, с чем связано это повышение влажности - с сыростью помещения, в котором стоит солонка с солью, или с сыростью воздуха при тумане, дожде. Если в хорошую устойчивую погоду резко улучшается слышимость звуков, то это свидетельствует о повышении влажности воздуха, а во влажном воздухе звуки распространяются лучше, чем в сухом. Если еловая веточка в комнате повисла верхушкой вниз, то это тоже от повышенного увлажнения. Увеличение влажности воздуха влечет за собой набухание крыльев летающих насекомых, они становятся тяжелее, и опускаются. Охотящиеся за ними птицы - ласточки и другие - низкий полет которых связывают с предстоящим ухудшением погоды, тоже опускаются.
Отличие естественных народных знаний, заключенных в приметах, от естественнонаучных заключается в том, что знание особенностей некоего естественнонаучного процесса, заключенное в примете, основано на наблюдении поверхностных его проявлений, доступных зрительному, слуховому или другому восприятию и неоднократно наблюдавшихся. «Поверхностных» не
в оценочном смысле, а в буквальном: лежащих на поверхности и поэтому доступных наблюдению в повседневной жизни. Результаты многочисленных наблюдений народа, закрепленные в коллективной памяти и выраженные в примете, являются подлинным знанием некоего естественного процесса, сформулированным, однако, не в терминах естественнонаучной картины мира, а в словесном выражении мира повседневности. Таким образом, в приметах заключен когнитивный опыт мира повседневности.
Теоретически апелляция к когнитивному опыту мира повседневности, заключенному в приметах, на страницах учебников «Окружающий мир» может осуществляться в зависимости от когнитивной стратегии обучающего двумя способами.
Первый способ таков. Младшие школьники приступают к изучению окружающего мира, имея определенные презумптивные знания и определенный предшествующий опыт в виде знания народных примет. По этой причине одной из когнитивных стратегий обучающего - составителя учебника «Окружающий мир» - является ссылки на народные приметы, обобщающие, условно говоря, естественнонаучные знания народа. Использование знаний народных примет выступает, таким образом, апелляцией к народному опыту, содержащемуся в картине мира повседневности и уже усвоенному в качестве такового учащимися младшего школьного возраста до момента постижения ими естественнонаучных знаний, усваиваемых ими при изучении в школе предмета «Окружающий мир».
Вразрез осуществлению данной когнитивной стратегии составителя учебника идут те случаи, в которых младший школьник познает примету со страниц учебника. Тогда знания народной приметы являются для него новыми знаниями, как и те естественнонаучные знания, ради постижения им которых составителем учебника используется ссылка на народную примету.
Не исключено также, что целью составителя учебника может быть сообщение обучаемым знания новых для них народных примет.
Последнее, что не является исключением, представляет собой второй способ апелляции к когнитивному опыту мира повседневности, заключенному в народных приметах. Составитель учебника не принимает в расчет, известны ли обучаемым народные приметы относительно явлений и процессов, происходящих в природе, и в какой степени известны, и ставит цель совместно с передачей естественнонаучных знаний по той или иной теме сообщить им о существующих в этой связи приметах. Тогда знание примет оказывается для учащихся новым декларативным знанием, усваиваемым совместно с естественнонаучным знанием.
Когнитивная база младших школьников расширяется за счет узнавания и запоминания народных примет относительно поведения насекомых, птиц и других животных для предсказания погоды, наступления холодной или теплой зимы, ранней или поздней осени и т.д.
По причине младшего школьного возраста обучаемых и их незначительного жизненного опыта, практически осуществляемым, например, на страницах учебника О. Т. Поглазовой «Окружающий мир» оказывается второй способ апелляции к когнитивному опыту мира повседневности, при котором знание народных примет применяется как новое для учащихся декларативное знание. Правда, при этом цель когнитивной стратегии составителя учебника - сообщить учащимся новые для них знания в виде знания народных примет - оказывается скрытой, невербализованной в дидактическом задании.
Дело в том, что ссылка на приметы в названном учебнике осуществляется при использовании формулировок задания типа «Проверь приметы...» или «Проверь, подтвердятся ли в этом году народные приметы». Предложение проверить приметы предполагает, что учащимся приводимые далее приметы знакомы, имеются в их когнитивном опыте, относящемся к миру повседневности, и что учащимся следует только установить факт соответствия или несоответствия содержания приметы природным явлениям. Количество же приводимых примет и точность содержащихся в них результатов наблюдений мира повседневности создает впечатление о том, что младшим школьникам многие приметы пока неизвестны и поэтому отсутствуют в их когнитивном и жизненном опыте. Задание же для учащихся воспринять содержание примет как новые для себя знания в учебнике остается невербализованным, то есть в нем остается невыраженной цель когнитивной стратегии составителя учебника. В этом отношении точнее было бы сформулировать задание, например, так: «Знаешь ли ты, что...» Далее идет формулировка приметы, а затем уже предложение проверить примету.
Кстати, о проверке приметы. По определению, примета не является приметой, если ее нужно проверять, так как в примете обобщены результаты неоднократных наблюдений, отстоявшийся когнитивный опыт народа. Другое дело, что проверить можно подтверждение приметы в некое время, в некоем месте, при некоем изменении условий и т.д. Без указания этого заданию «Проверь приметы...» недостает либо корректности, либо ясности. В этом отношении не вызывает сомнения задание:
«Проверь, подтвердятся ли в этом году (курсив наш - авт.) народные приметы. Сырое лето и теплая осень - к долгой зиме. Октябрьский гром - зима бесснежная. Поздний отлет птиц - теплая зима. Гуси летят - зимушку на хвосте тащат» и т.д. [4, 44].
При желании составителя учебника ознакомить учащихся с приметами как с обобщением коллективного когнитивного опыта мира повседневности возникает необходимость сообщения учащимся дополнительных декларативных знаний. Например, то, что народные приметы посвящены предсказанию погоды, нуждается в объяснении причин этого, то есть в рассказе о том, как при крестьянском укладе жизни, при зависимости человека от земли, поля, леса и др. урожай, сбор грибов и ягод и др. зависел от погоды, от смены времен года и т.д. При этом имеется в виду та стадия развития мышления и общества, когда эти приметы создавались.
«Проверь приметы. На Крещенье (19 января) снег хлопьями - к урожаю. На Татьяну (25 января) солнышко - к раннему прилету птиц. Дым из трубы идет вверх - к морозу, вниз - к снегу. Веточки на морозных узорах вверх - к морозу, а если наклонились - к оттепели» [5, 7].
Именно ссылка на приметы как никакой другой способ сообщения декларативных знаний помогает составителю учебника довести до сознания учащихся мысль о взаимной зависимости и взаимообусловленности того, что совершается в природе. Выраженные в народных приметах предсказания погоды основаны на наблюдении за живыми организмами. В формулировках заданий, организующих работу с приметами, составитель учебника имеет возможность исподволь выразить эту мысль.
«Проверь, правильно ли предсказывают погоду домашние животные. Кошка клубком лежит - на мороз, пол скребет когтями - будет метель. Собака рано полиняла - быть ранней зиме. Куры на насесте высоко садятся - к сильному морозу» [5, 13].
Желательно объяснить обучающимся, на каких природных явлениях, законах, взаимосвязях основаны народные приметы. В теплую погоду ни кошка, ни собака не сворачиваются клубком. Не ощущая холода, они не прибегают к таким действиям. Испытывая неприятное ощущение холода, животные вынуждены прибегать к мерам самоутепления (при сворачивании клубком меньшая поверхность тела теряет тепло), искать укрытие от стужи (куры на насесте выбирают места повыше, так как самый теплый воздух в курятнике вверху). Поэтому такое поведение животных является вполне естественным и характерным для них.
Разумеется, ни птицы, ни другие животные, ни тем более деревья не могут предчувствовать необычный холод предстоящей зимы, но, ощутив преждевременное сильное осеннее похолодание, каждое живое существо обязательно и по-своему отреагирует на него.
«Проверь приметы погоды, наблюдая за птицами. Синичка начинает с утра пищать -ожидай легкого морозца. Воробьи прячутся в хворост - на мороз или перед метелью. Ворона сидит утром на верхушке дерева и каркает - к вьюге» [5, 23].
Элементы теоретически возможной и, казалось бы, более ожидаемой учителем, которому предстоит работать по учебнику в школе, отсылки учащихся к приметам как к известным им знаниям (первый способ апелляции к когнитивному опыту мира повседневности) содержатся лишь в задании:
«Отметь приметы, которые тебе известны. Если облака высокие и быстро плывут - к хорошей погоде. Слоистые облака, как правило, несут дождь. Обильная роса - к ясному дню, а нет росы - к дождю. Солнце печет и ветра нет - будет гроза. Вечерняя радуга к хорошей погоде, а утренняя - к дождливой. В радуге больше красного цвета - к ветру» [4, 19].
Таким образом, очевидны два способа апелляции к когнитивному опыту народа в области познания природных явлений. Первый теоретически возможный способ - это когда используются знания примет как уже известные учащимся. Второй - это когда приметы используются с предложением проверить их. Тогда по существу не имеет значения, знакомые ли учащимся или новые для них приметы предназначаются для проверки. В учебнике О. Т. Поглазовой практически используется второй способ, и цель когнитивной стратегии обучающего при этом - информативная: сообщить учащимся содержащиеся в народных приметах знания.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: Прайм ЕВРО-ЗНАК, 2003. - 672 с.
2. Вовченко, П. Г. Погода, земля, человек. Местные признаки и народные приметы погоды / П. Г. Вовченко. - Ростов н/Д.: Ростов. кн. изд-во, 1980. - 141 с.
3. Можаровский, И. Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знаний: автореф. дис. ... канд. психол. наук / И. Л. Можаровский. - М.: Изд-во Москов. гос. ун-та имени М. В. Ломоносова, 1996. - 23 с.
4. Поглазова, О. Т. Учебник-тетрадь для 3-го класса четырехлетней начальной школы / О. Т. Поглазова. -Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. - 64 с. - № 1
5. Поглазова, О. Т. Учебник-тетрадь для 3-го класса четырехлетней начальной школы / О. Т. Поглазова. -Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. - 64 с. - № 3
6. Психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд. испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
7. Философия: учебник для вузов / отв. ред. В. П. Кохановский. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 576 с.
УДК 172.1 ББК 87
Б. С. Щеглов
ТЕОРИЯ РАЦИОНАЛЬНОСТИ: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ
Аннотация. В статье рассматривается вопрос об анализе подходов и интерпретаций к научной рациональности. Изучается соотношение понятий рациональности и научной рациональности на примере отечественных и зарубежных исследований. Автор предполагает, что данные подходы несут в себе позитивный смысл и требуют своей интерпретации в связи с меняющимися условиями развития современного общества.
Ключевые слова: рациональность; научная рациональность; теория рациональности; подходы к пониманию рациональности; интерпретация рациональности.
B. S. Scheglov
THE THEORY OF RATIONAL: BASIC APPROACHES AND INTERPRETATIONS
Abstract. The paper discusses the analysis of approaches and interpretations of scientific rationality. We study the relationship between the concepts of rationality and scientific rationality in the domestic and foreign studies. The author suggests that these approaches have a positive meaning, and require its interpretation in relation to the changing conditions of modern society.
Key words: rationality, scientific rationality, the theory of rationality, rational approaches to the understanding, interpretation of rationality.
Весьма приближенный подход к проблеме рациональности констатирует достаточно большое число позиций, отражающихся в определениях самого понятия «рациональность». В современной литературе по поводу этих определений, в основном, говорят о том, что недостаточно четко выявлена сама этимология термина «рациональность». И в этом смысле, весьма оправдана апелляция к исторически сложившемуся значению определения понятия таким образом, чтобы в дальнейшем исходить из него, что связано с известным логическим принципом о том, что существует непосредственная зависимость между содержанием и объемом понятия, которое характеризуется законом обратного соответствия, то есть, определив содержание можно переходить к объему и наоборот.
В нашем случае подобное весьма адекватно может воспроизводиться при определении самого термина. Так как в настоящее время существует достаточно широкая палитра взглядов относительно проблемы рациональности - это позволяет в диссертационном исследовании использовать различные подходы к выявлению не только сугубо смысловой нагрузки, которую несет в себе термин «рациональность». А также непосредственно переходить к тем смежным проблемам, или точнее к тем характеристикам через которые в данной диссертационной работе не только будет раскрыто само значение понятия «рациональность»; но и будет осуществлен переход к тем смежным и производным категориям, которые позволяют восстановить не только сам методологический смысл рациональности, но и обозначить те основные направления, реализация которых позволяет вывести понятие рациональности на самый передовой спектр научных исследований в рамках данной сферы.
При этом даже в методологии научного исследования понятия «рациональности», в рамках которой можно было бы произвольно обозначить исходные признаки методологической системы, возникает проблема о том, что если данная методологическая система обладает определенными приоритетами перед другими подобными системами, то это сводится к более широкому вопросу относительно права или необходимости на теоретическое существование. Как нам представляется в работе, существующие определения термина «рациональность» не всегда учитывают основные социально-мировоззренческие параметры рациональности [1].
Когда рассматривается само понятие «рациональность», то обычно имеют ввиду такую систему суждений об окружающем нас социуме, которая основывается на выводах и логических заключениях разума. То есть, осуществляя то или иное заключение, сам субъект познавательной деятельности, естественно, не может полностью исключить влияния на эту деятельность каких-то
