CC BY
106
5. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Академия, 2002. - 574 с.
6. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика / А. В. Хуторской. - М.: Академия, 2008. - 254 с.
УДК 373.1.013 ББК 74.202.4
В. В. Подберезный, З. И. Шимко
ПРИЁМЫ АКТИВИЗАЦИИ ПАМЯТИ ОБУЧАЕМЫХ НА ЭТАПЕ ЗАПОМИНАНИЯ ДЕКЛАРАТИВНЫХ ЗНАНИЙ
Аннотация. К приемам активизации памяти относятся: адресованность заданий обучаемому, использование феномена догадки, составление и разгадывание кроссвордов, крестословиц. Адресованность заданий обуславливает личностный смысл для обучающегося. Использование феномена догадки является апелляцией к памяти обучаемых. Кроссворды и крестословицы, используемые с обучающей целью, отличаются системным отбором материала.
Ключевые слова: адресованность заданий, феномен догадки, кроссворды, окружающий мир, младшие школьники.
V. V. Podberezniy, Z. I. Shimko
THE METHODS OF PUPILS' MEMORY ACTIVATION DURING THE MEMORIZATION OF DECLARATIVE KNOWLEDGE
Abstract. The memory techniques include adresovannost assignments for students, the phenomenon of speculation usage, making and doing crosswords, cross proverbs. Adresovannost assignments determines personal meaning for the learner. The phenomenon of speculation usage appeals to the students' memory. Crosswords and cross proverbs used for the training differ with selective system of material.
Key words: adresovannost assignments, the phenomenon of speculation, crosswords, the environment, primary schoolchildren.
С целью организации эффективного усвоения естественнонаучных знаний младшими школьниками недостаточно апеллировать к их памяти на пропедевтическом этапе усвоения новых знаний, то есть использовать хранящиеся в памяти запасы ранее усвоенного материала, недостаточно тренировать память на этапе запоминания новых знаний путем их неоднократного воспроизведения, то есть повторения, необходимо держать, так сказать, память в активном состоянии - в состоянии быть готовой к запоминанию, к упрочению временных связей в коре головного мозга, обеспечивающих запоминание. В дидактике, как известно, существуют приемы активизации работы памяти, которые успешно используются, но внимание обучающего на которых специальным образом в теоретическом плане не сосредоточивается.
К приемам активизации работы памяти, используемым в учебниках «Окружающий мир» для начальной школы, как минимум, относится: адресованность заданий обучаемому, использование феномена догадки (отгадки), составление и разгадывание кроссвордов и крестословиц.
То, что адресованность заданий обучаемому играет роль в активизации работы памяти, обусловлено феноменом так называемого личностного смысла, стоящего в очереди к разработке проблем когнитологии. В настоящее время мы не можем назвать фундаментальных работ, в которых представления о личностном смысле разрабатывались бы целенаправленно. Но представления о личностном смысле и упоминание о нем присутствуют в работах психологов, посвященных другим проблемам. Например, проиллюстрировать их мы можем пространной выдержкой из работы, посвященной разработке вопросов эффективности запоминания новой информации: «Современными психологическими исследованиями показано, что восприятие информации, по времени не превышающее 0,5 с., является чрезвычайно важным звеном в запоминании. В течение этого времени происходит регистрация практически всех свойств воспринимаемого объекта. Можно сказать, что в памяти на этот срок сохраняется точная "фотография" объекта. Однако в дальнейшем воспроизводится только то, что имеет личностный смысл для человека, или то, на чем было акцентировано внимание. Таким образом, в этот короткий промежуток времени проводится предварительная настройка восприятия на выбор тех качеств и характеристик материала, которые являются значимыми и главными. Правда, у такой преднастройки есть негативное следствие - человек запоминает лишь то, что хочет запомнить, или видит то, что хочет увидеть» [15, 150].
Сравним известный афоризм об избирательности восприятия: «Человек видит то, что он хочет видеть, и слышит то, что он хочет слышать». «Человек хочет запомнить...», «он хочет ви-
деть...», «он хочет слышать...» - это как раз и есть те смыслообразующие компоненты управления усвоением знаний, которые обусловливают необходимость включения в дидактические задания выражение личной адресованности задания обучаемому. Адресованность задания обучаемому может быть обусловлена выражением связи субъекта и объекта познания. В адресованности задания обучаемому может, например, выражаться:
- личная принадлежность обучаемому объекта познания. При этом диапазон «личностного смысла» может быть более широким, например: Запиши обитателей водоемов твоего края [7, 13] или более узким: Нарисуй с помощью условных знаков, как ты представляешь воздух в своей комнате [7, 4], что естественно определяется спецификой объекта познания;
- личное позитивное отношение обучаемого к объекту познания: Нарисуй и опиши твой любимый цветок [9, 40]; Запиши ответы на вопросы: Какой у тебя любимый день недели? и т.д. [7, 57]; Опиши любимое дерево [8, 46];
- личное восприятие субъектом объекта познания: Отметь, каких насекомых ты видел в сентябре [6, 37];
- личные реальные действия субъекта познания с его объектом или их возможность: О чём напоминают знаки охраны природы? Выполнял ли ты эти правила летом? [6, 5].
Среди перечисленных видов отношения обучаемого (субъекта познания) к изучаемому объекту окружающего мира, упоминание о которых активизирует память обучаемого, наибольшее значение имеет последний вид - упоминание о реальности или возможности действий обучаемого относительно объекта познания. На одном из примеров реализации адресованности задания обучаемого в этом виде мы хотим остановиться подробнее. Таким примером является задание: Отметь, что из задуманного девочкой и мальчиком удалось сделать тебе. После дан текст, содержащий великолепный перечень дел, которые могут (должны) выполняться человеком с наступлением осени и каждое из которых обучаемому предлагается примерить к себе [6, 41].
Знания о возможных (и необходимых) делах человека осенью, заключенные в тексте, представляют собой знания об осени, а вопрос о реальности или возможности выполнения названных действий лично обучаемым, поставленный перед текстом, активизирует его память. При этом обращаем внимание на то, что примерно половина названных в тексте действий - это действия по перцептивному восприятию объектов окружающего мира - зрительному и слуховому, а также осязательному (посмотреть, понаблюдать; послушать, проверить, поют ли, есть ли эхо, перестали ли квакать; потрогать воду); вторая половина названных действий - это действия, направленные на создание объектов (посадить яблоньку, вскопать грядку, побелить стволы деревьев, посадить чеснок); интеллектуальные действия (расспросить, сочинить).
Как видим, память обучаемого активизируется путем апелляции к возможности совершения активных действий обучаемым, причем в основном действий, направленных на восприятие объектов окружающего мира, что обусловлено познавательными в нашем случае целями, а также активных созидательных физических и интеллектуальных действий. Целесообразность совершения каждого из названных видов действий при познании объектов окружающего мира обусловлена наличием у человека соответствующих видов памяти: сенсорной, моторной, пространственной и других.
Активизации работы памяти способствуют также задания типа «Отгадай.», выполнение которых, безусловно, сопровождается активной работой памяти, возможно, не всегда осознаваемой тем, кто нечто отгадывает. Точнее говоря, отгадка возможна на основании работы памяти на подсознательном уровне. Мы не можем ни догадаться о чем-либо, ни отгадать что-либо, если в памяти не содержится ничего, что могло бы обусловить отгадку или догадку.
Задания типа «Отгадай.» в качестве первоочередной имеют цель формирование способности «сохранять впечатления, опыт» в сознании обучаемых. Использование феномена догадки является апелляцией к памяти обучаемых. Отгадать, разгадать что-либо значит вызвать из памяти. Но не просто вызвать из памяти, а соединить данное с известным, но не названным. Эффект когнитивного действия обучаемого при выполнении задания «Отгадай...» («Разгадай...») заключается именно в соединении данного с содержащимися в памяти знаниями. Отгадка - это путь от частей к целому. Способность соединять данное в загадке со знаниями, содержащимися в памяти и актуализуемыми данным, как раз и проявляется и одновременно развивается у обучаемых при разгадывании загадок.
Отгадать предмет, значит сделать его для себя ясным. Сравним, в обиходно-разговорной речи мы часто спрашиваем у собеседника: «Ты не догадываешься?». Это означает, что для него неясен некий предмет речи. При этом предложение догадаться является не только апелляцией к памяти собеседника, но и предложением установления многообразного вида связей, о которых, допустим, знаем мы, но которые наш собеседник должен актуализовать в момент отгадки в своем сознании.
При использовании феномена догадки имеет место не только активизация памяти как активное извлечение из нее хранящихся в ней знаний, впечатлений, опыта, но и использование, на-
ряду с образной памятью, воображения. Память и воображение являются не только неотъемлемыми, но формирующими конституентами (составляющими) в управлении усвоением естественнонаучных знаний. Рассмотрим дидактические задания, выполнение которых связано с феноменом догадки (отгадки) и которые способствуют уяснению естественнонаучных знаний путем использования воображения и образной памяти. В когнитивных структурах мозга феномен догадки (задания типа «Отгадай...», а также типа «Вообрази...», «Предположи...», «Выскажи гипотезу...» и др. под.) имеет, по-видимому, первоначальное место на уровне представлений. Описывать данные феномены и задания указанного типа можно с привлечением таких констант, как образная память и воображение.
В учебниках «Окружающий мир» для начальной школы задания, которые основываются на использовании догадки как способа создания образа-представления и выполнение которых требует активизации работы памяти, делятся на три группы: 1) «Отгадай загадку»; 2) «Разгадай ключевое слово»; 3) «Догадайся о...». При внешнем сходстве, обусловленном использованием одноко-ренных слов: «разгадай», «отгадай», «догадайся» - собственно догадка имеет место при выполнении задания «Отгадай загадку». Разгадывание ключевого слова («Разгадай ключевое слово») и догадка о чем-либо («Догадайся о...») обусловлены фактическими основаниями. Такими фактическими основаниями выступают декларативные знания, необходимые для поисков отгадываемого. Они содержатся в контексте формулировок заданий. Их восприятие и понимание обучаемым обусловливает отгадку. В числе дидактических заданий, связанных с разгадыванием загадок, различаются: а) прямое предложение разгадать загадку с целью уяснения, усвоения, а также запоминания знаний: разгадай загадку. Я и туча, и туман, и ручей, и океан, и летаю, и бегу, и стеклянной быть могу! [7, 13]; б) прямое или косвенное предложение отгадать загадку с указанием на те декларативные знания, которые при этом будут получены или которые при этом усваиваются: разгадав загадку, ты узнаешь, свойства какого вещества мы начинаем изучать. Через нос проходит в грудь и обратный держит путь. Он невидимый; и всё же без него мы жить не можем [7, 3]; в) прямое предложение отгадать (разгадать) загадку и выполнить после отгадки дополнительное когнитивное действие, обусловливающее запоминание отгадки, то есть заключенных в ней декларативных знаний: изобразить содержание отгадки в рисунке (нарисовать); сгруппировать объекты по содержанию отгадки и схематично отразить группировку. Укрупнение (блочная обработка информации) - процесс запоминания, в результате которого связанные между собой элементы группируются вместе в более легко запоминаемые блоки [4, 133].
Традиционно в школьном обучении отгадывание загадок определялось как элемент занимательности. Но в управлении усвоением естественнонаучных знаний работа с загадками как способ активизации памяти, образного мышления и т.д. может рассматриваться с позиций психодидактики как имитация воплощения эвристического принципа в процесс обретения учащимися новых декларативных знаний. Так или иначе, определяемая ли как элемент занимательности или с психодидактических позиций, работа с загадками, как обеспечивающая активизацию памяти, эффективно может использоваться как на пропедевтическом этапе, подготавливающем обучаемых к усвоению новых знаний, так и на этапе запоминания нового.
Выполнение заданий по нахождению ключевого слова способствует в первую очередь уяснению материала, а затем его запоминанию.
В чём различие отгадки и догадки? Задание «Догадайся о...» при обозначении в нем феномена отгадки по существу близко не к разгадыванию загадок, а к нахождению ключевого слова. Догадка обеспечена в нем обозначением области знания, к которой предмет познания относится. Речь при этом идет как бы о восполнении недостающего звена в цепи отдельных составляющих единого знания. Выполнение его возможно только при активной работе памяти, то есть активном извлечении из нее уже имеющихся знаний. Например: Рассмотри рисунок (воздушного змея. -Авт.). Догадайся, что происходит с тёплым воздухом высоко над землёй [7, 9].
Тёплый воздух, поднимаясь вверх,
Догадайся, о каком процессе идёт речь.
Чтобы приготовить кислород и питательные вещества, мне понадобятся: солнечные лучи, углекислый газ из воздуха, вода и минеральные соли из почвы. А зелёный хлорофилл у меня самого есть [9, 25].
Заданиями приведенного типа осуществляется активизация долговременной памяти обучаемых, а функцией школы, как отмечают специалисты, как раз и «является обучение, ориентированное на долговременную память» [4, 140].
Долговременная память - гипотетическая система хранения информации, характеризуемая бесконечной длительностью хранения и теоретически неограниченным объемом; доступ к информации зависит от свойственных этой системе признаков [11, 552].
Она включает всю относительно стабильную информацию, которой мы располагаем о мире, - всё, что мы знаем, но что не находится в поле непосредственного сознания. Важное различие между кратковременной и долговременной памятью в том, что первая - активный, постоянный, осознаваемый процесс, а вторая - более пассивный и бессознательный [4, 134]. «Долговременное, или постоянное, хранилище - структура памяти, удерживающая относительно большие объемы информации в течение достаточно длительного времени» [1, 75].
В литературе отмечается, что одним из последних (третьим) этапов, переработки информации является этап подключения долговременной памяти, в которой хранится всё то, что известно об окружающем мире. Вместе с тем известно, что ни одна из существующих моделей долговременной памяти не может ответить на вопросы: на каких принципах строится организация информации в долговременной памяти, каким образом в нужный момент удается быстро отыскать в безграничных по емкости хранилищах долговременной памяти нужную информацию, в какой форме хранится информация в долговременной памяти [10, 41]. Необходимая для всего названного тренировка памяти обучаемых как раз и осуществляется при выполнении ими заданий, основанных на использовании феномена догадки.
Из рассмотренного следует, что если «память» понимают как кодирование и хранение информации с участием высших когнитивных процессов, то приемы активизации памяти могут и должны разрабатываться так, чтобы они отвечали мнемическим особенностям и психофизиологическому характеру кодирования и хранения информации. Нам представляется, что использование феномена догадки явно отвечает этим требованиям, в целом возводимым к особенностям функционирования долговременной памяти.
Из традиционной дидактики следует, что на рассматриваемом этапе усвоения естественнонаучных знаний имеет место два вида обратной связи - поступление информации по каналу «обучаемый ^ обучающий» или по каналу «обучаемый ^ обучаемый», в результате чего осуществляется контроль или самоконтроль усвоения знаний или степени прочности ранее усвоенных знаний.
Работу памяти обучаемых можно активизировать путем апелляции к самой же памяти. Апелляция к памяти обучаемых используется с целью включения ее активной работы в процесс усвоения новых знаний. Под активной работой памяти здесь понимается активное извлечение из ее запасов и последующее воспроизведение в устной или письменной форме речи знаний, требуемых дидактическим заданием или окружающей обстановкой. Имеется в виду извлечение сохраненного в памяти предшествующего опыта, декларативных естественнонаучных или бытовых знаний, впечатлений и т.д.
Одним из приемов активизации работы памяти при изучении предметов окружающего мира являются дидактические задания по составлению и разгадыванию кроссвордов и крестословиц. В традиционной школьной дидактике задания по составлению и разгадыванию кроссводов были фрагментарными и толковались как приемы использования в обучении элементов занимательности.
В настоящее время разгадывание кроссвордов «захлестнуло нацию». Школьные учебники по естествознанию довольно часто предлагают учащимся разгадать кроссворд или составить его, разгадать крестословицу и т.п. В заданиях на составление и разгадывание кроссвордов и крестословиц содержится скрытая, косвенно выраженная апелляция к хранящимся в памяти обучаемых знаниям.
Кроссворды и крестословицы как таковые не нуждаются в системной организации используемого в них словесного материала. Но для тех из них, которые используются с обучающей целью, условие системного отбора материала обязательно. Словесный, назовем его так, материал, используемый для составления кроссворда или крестословицы, должен относиться к одной и той же теме. В ней он обязательно будет структурирован определенным образом. Отбор дидактического материала, помещаемого в кроссворд, обязательно должен быть систематизирован. Систематизация его должна отражать системный характер знаний об объекте, отражаемый в научном описании объекта.
Тематическое единство отбираемого составителем заданий для кроссвордов и крестословиц материала обнаруживается во включении в лексический материал кроссворда слов, относящихся к одной и той же тематической группе. Они составляют совокупность понятий и представлений, в единстве характеризующих объект или явление окружающего мира, его свойства, качества, признаки и т.д. Так, учащимся предлагается разгадать кроссворды, включающие: названия явлений, происходящих в природе осенью [6, 45]; названия процессов испарения и замерзания воды, таяния льда [7, 23]; названия единиц счета времени: частей суток, месяцев, времен года и др. [7, 59]; составить крестословицу из названий лекарственных растений [9, 37]; заполнить крестословицу из названий жителей почвы [7, 44].
Другое дело, что своего решения ждет вопрос о том, какой вид памяти обучаемых используется при решении, а какой - при составлении кроссвордов: как семантическая, эпизодическая или словесно-логическая память.
Дидактические задания показывают, что объединение понятий в структуру кроссворда не имеет абсолютно случайного характера. Декларативные знания, собранные в кроссворд: 1) отвечают деятельности когнитивных структур мозга, которые обеспечивают усвоение и запоминание слова (термина) как единства означаемого и означающего; 2) на этом основании они закодированы по принципу кроссворда или крестословицы; 3) слова собраны в одну тематическую группу, внутренне структурированную на основании того или иного вида отношений между ними; 4) между собой связаны общностью одного элемента означающих - общей буквой; 5) представление знаний в виде кроссворда или крестословицы, будучи основанным на занимательности, способствует активизации как работы памяти, так и деятельности мозга, направленной на усвоение и запоминание знаний.
В психодидактике изучение особенностей деятельности сознания при составлении и разгадывании кроссвордов - кодировании и декодировании знаний - ждет своей очереди. В настоящее время в дидактике минимальны знания о способах кодирования и декодирования декларативной информации, необходимые как для составителей учебников и учебных пособий, так и для учителей, по ним работающим. Но один из занимательных способов - работа с кроссвордами, крестословицами, головоломками - занял основательное место на страницах современных школьных учебников по начальному естествознанию, заключается он в кодировании информации.
В литературе имеется критика приема обучения, основанного на кодировании и декодировании знаний методом кроссвордов. Умение разгадывать кроссворды обеспечивается массой знаний «никак друг с другом не связанных» [2, 81]. Масса накопленных разрозненных знаний - это «свалка», в лучшем случае «библиотека», которая не даёт «права называться образованным человеком» [там же]. И увлечение этим уровнем усвоения знаний способствует формированию «пустых многознаек, ходячих энциклопедий, прекрасных чемпионов по разгадыванию кроссвордов», но оказывается, что они «в деле часто бесполезные и беспомощные люди» [5, 55].
Однако кроме сказанного о необходимости для дидактических поисков способов кодирования информации, одним из которых является размещение ее в структуре кроссворда или крестословицы, следует отметить, что повсеместное включение в учебники заданий по кодированию и декодированию декларативных знаний - не что иное, как поиски дидактических приемов, направленных на обучение оперированию декларативными знаниями, то есть на овладение учащимися процедурными знаниями.
Задача обучающего, в том числе составителя учебного пособия, - увидеть в содержании декларативных знаний возможности введения приемов оперирования ими на основе той или иной смысловой модели: общего и частного (рода и вида), предмета и его признака; сопоставления предметов, признаков, явлений и т.д. И кроссворды - собрание не абсолютно разрозненных и раз-нотемных знаний. Если есть хоть один общий признак в названиях двух или нескольких явлений окружающего мира и/или их признаков, а в материале, отбираемом для кроссвордов, он есть - это общность элементов звуковых (буквенных) комплексов - названий явлений и/или их признаков, значит, связь между ними не может быть абсолютно случайной. Это во-первых. Во-вторых, этот общий признак - один и тот же звук (буква) в названиях двух или нескольких явлений и/или их признаков - сигнал, элемент кода, внешней формы закодированного в кроссворде знания, восприятие которого (сигнала) для сознания, возбужденного задачей разгадать или составить кроссворд, сыграет роль наиболее сильного раздражителя в процессе усвоения и запоминания закодированных в кроссворде знаний.
При этом мы говорим не о строгой категоризации закодированного в кроссворде материала, а об определенном его упорядочении, при котором и только при котором возможно его запоминание. «.Важным достижением в области стратегий запоминания является умение организовать запоминаемый материал» [4, 427]. Элемент определенной организации запоминаемого материала как раз и присутствует в подаче учебного материала в виде кроссвордов, сопровождаемый тем, что в дидактике называется занимательностью. Безусловно, категоризация понятий - высший уровень упорядочения. Дети, использующие категоризацию, группировку по категориям способны запомнить и воспроизвести по памяти больше материала, чем те, кто этого не делает. Однако до 9-летнего возраста они редко пользуются этой стратегией по собственной инициативе [там же].
При разгадывании и составлении кроссвордов и крестословиц в том виде, в каком они даны в учебниках «Окружающий мир», очевидно присутствует как апелляция к тем презумптивным знаниям, которые закреплены в кратковременной памяти обучаемых, когда кроссворд используется на этапе тренировки памяти в запоминании только что изученного материала, так и апелляция к индивидуальному предшествующему опыту обучаемых, хранящемуся в долговременной памяти, когда кроссворд используется на этапе повторения и обобщения материала, усвоенного в течение цикла уроков.
Нельзя отказать работе с кроссвордами и в использовании ассоциативной памяти. Э. Торн-дайк считает, что преподавание вообще опирается на ассоциативную память [13, 133]. Во всяком случае, организация изучения предметов и явлений окружающего мира невозможна без опоры на
разные виды памяти. Увидеть их разнообразие, присутствующее в запоминании дидактического материала, чтобы соответствующим образом использовать, помогает специфика работы с кроссвордами, крестословицами, головоломками. Пожалуй, к случаям нарушения естественной соотносительности названных видов памяти относится явление, при котором наблюдаются экстраординарные свойства памяти. Это когда человек не только знает наизусть, например, весь Талмуд, но и где, как расположено каждое слово, страницы книги как бы сфотографированы в его мозге. Но в таких случаях «весь разум как бы "перетекает" в память, и данная функция разрастается в ущерб развитию остальных - то есть имеет место определенный дисбаланс в интеллектуальном развитии» [12, 497-499].
Дидактические задания школьного учебника «Окружающий мир» содержат многочисленные и разнообразные возможности для заучивания - широкий арсенал способов представления материалов и их запоминания. Задача обучающего - повышать эффективность приемов запоминания учащимися новых знаний путём специально отработанных и отобранных в зависимости от изучаемого материала дидактических заданий.
Организация приемов запоминания и активизации работы памяти состоит в том, о чем пишет Ги Лефрансуа, - в группировке и связывании между собой элементов материала, облегчающих запоминание. Стратегии организации, столь важные для работы долговременной памяти могут быть как крайне сложными, так и совсем простыми, но все они основаны на нашем осознании сходства и различий. Людям (возможно и животным) свойственна тенденция замечать сходство и различия (и другие виды отношений) и делать обобщения, основываясь на них. Иными словами, мы являемся перерабатывающими информацию существами, которые наделяют смыслом окружающую действительность. Одним из важнейших способов осмысления мира является выделение общих понятий и идей, доступных запоминанию, из всего многообразия нашего опыта. «Организация - стратегия запоминания, включающая группировку и связывание между собой элементов материала для удержания его в долговременной памяти» [4, 140].
Материалы школьных учебников показывают, что два последние приема активизации работы памяти - использование феномена догадки (отгадки) и составление и разгадывание кроссвордов и крестословиц - направлены на организацию повторения изученного материала с целью его запоминания.
Три основных процесса, участвующих в функционировании долговременной памяти, включают: повторение, обработку и организацию. Повторение служит не только для удержания информации в кратковременной памяти, но также для перевода материала из кратковременного хранилища в долговременное хранилище [4, 138]. Прочность запоминания во многом достигается благодаря повторению. Однако не всякое повторение продуктивно. Однообразное, механическое повторение требует больших усилий, терпения, затрат времени и не отличается прочностью. «Эффективно активное, разнообразное по форме, распределенное во времени повторение с выделением главного, определением логической последовательности информации. Составление схем, приведение собственных примеров, подборка иллюстраций. Чем активнее и целенаправленнее вы будете действовать, тем точнее и прочнее запомните» [14, 264].
Этап запоминания новых декларативных знаний и соответственно организация этого этапа не ограничивается, как показывает проанализированный дидактический материал школьных учебников «Окружающий мир» и имеющаяся по данному вопросу литература, только организацией работы памяти - апелляцией к ней и активизацией ее. Данный этап развивает в целом универсальные познавательные учебные действия: «Мы обучаемся различным вещам и вместе с тем обучаемся самому процессу обучения. развиваем метакогнитивные навыки» [4, 140].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гейвин, Х. Когнитивная психология / Х. Гейвин. - СПб.: Питер, 2003. - 268 с.
2. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. - М.: Логос, 2003. - 248 с.
3. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2005. - 940 с.
4. Лефрансуа, Ги. Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. - СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.
5. Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания. Первая книга учителя / П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов. -М: Педагогич. общество России, 1999. - 212 с.
6. Поглазова, О. Г. Учебник-тетрадь № 1 для 3-го кл. / О. Г. Поглазова. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.
7. Поглазова, О. Г. Учебник-тетрадь № 2 для 3-го кл. / О. Г. Поглазова. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.
8. Поглазова, О. Г. Учебник-тетрадь № 3 для 3-го кл. / О. Г. Поглазова. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.
9. Поглазова, О. Г. Учебник-тетрадь № 4 для 3-го кл. / О. Г. Поглазова. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.
10. Ситаров, В. А. Дидактика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 368 с.
11. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология: пер с англ. / Р. Л. Солсо. - М.: Тривола, 1996. - 600 с.
12. Страттон, Джорж М. Мнемическое мастерство «Шасс Поллака» // Когнитивная психология памяти / под ред. У. Найссера, А. Хаймен. - 2-е Международ. изд. - СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2005. - С. 496-500.
13. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Комментарии к кн. Э. Торндайка «Основные направления в психологии в классических трудах. Бихевиоризм». - М., 1998. - С. 673-681.
14. Тугушев, Р. Х. Общая психология: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Р. Х. Тугушев, Е. И. Гарбер.
- М.: Эксмо, 2006. - 560 с.
15. Тутушкина, М. К. Современная практическая психология / М. К. Тутушкина; под ред. М.К. Тутушкиной.
- М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 432 с.
УДК 37.01 ББК 74.202.1
К. А. Подлесный
ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СИНТЕЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Аннотация. В статье рассматривается отечественный опыт интеграции литературы и медиа-образования в рамках работы киноклубов, факультативных курсов на базе школ и вузов. Особый акцент делается на анализе медиаобразовательных методов воспитания эстетического чувства, опирающихся на методический аппарат художественного образования.
Ключевые слова: медиаобразование, художественное образование, кинематограф, эстетическая грамотность.
K. А. Podlesny
HISTORICAL ASPECT OF THE SYNTHESIS OF ART EDUCATION AND MEDIA EDUCATION IN RUSSIA
Abstract. The article deals with the domestic experience of the integration of literature and media education in the work of film clubs, elective courses in schools and universities. Particular emphasis is made on the analysis of media-educational methods of breeding the feeling of aesthetics, based on the methodological units of art education.
Key words: media education, art education, cinematograph, aesthetic competence.
Ведя разговор об истории синтеза медиаобразования и художественного образования, мы сфокусируемся, прежде всего, на проблеме интеграции литературы и кинообразования.
Кинематограф - это один из самых ярких видов синтетических искусств, включающий в себя авторское содержание, режиссерское прочтение, актерское исполнение и музыкальное оформление. Специфика кинематографического синтеза искусств тесно связана с особенностями кинообраза.
Литература - вид искусства, включающий все оттенки творчества, реализуемые в слове и один из главных источников кинематографа. Кинематограф заимствует у произведений литературы приемы, образы, сюжеты, темы.
Вторая половина XIX в. - это время зарождения в России массового художественного образования, ставшее возможным благодаря реформам народного образования (конец 50-х - начало 60-х гг. XIX в.). Именно тогда литература как самостоятельная учебная дисциплина была повсеместно включена в школьные курсы.
Советская школа на пути своего развития к всеобщему среднему образованию прошла ряд этапов. На первом этапе - в 20-е - начале 30-х гг. шел процесс становления и упрочения общеобразовательной школы, которая в основном решала задачи осуществления всеобщего начального образования детей и молодежи, ликвидации неграмотности и малограмотности взрослого населения. В тоже время художественное образование (в том числе и кинообразование), как и все другие отрасли образования в СССР, развивалось в условиях мощнейшего идеологического давления вплоть до середины 50-х гг. XX в.
Наступление с середины 50-х гг. «оттепели» ознаменовалось значительным повышением интереса советского общества к художественному образованию. Благодаря ослаблению идеологического пресса движение кинообразования в обычных российских вузах и школах также стало активно расширяться. В целом эстетическое воспитание стало рассматриваться как средство гар-
