CC BY
133
работает научно-исследовательская группа «Школьная медиатека», силами которой разработаны методические рекомендации для городских и сельских медиатек.
Развитие компьютерных технологий и распространение Интернет предоставляют возможности для организации единой образовательной сети дистанционного обучения, основанного на сочетании компьютерной сети и интерактивного телевидения. В настоящее время существует несколько моделей ДО, опирающихся на использование средств массовой коммуникации (телевидение, мультимедийные программы, видео и др.). Одной из актуальных задач современного образования является разработка программ и подготовка учителей к активной медиаобразовательной деятельности на материале мультимедиа. Развитие компьютерных технологий и телекоммуникаций позволяет уже сегодня осуществлять различные медиаобразовательные телекоммуникационные проекты, в том числе - межрегиональные и международные.
Сегодня в отечественном образовании осуществляется целый ряд телекоммуникационных проектов, в которых могут участвовать российские школьники. Безусловно, для их успешной реализации необходимо подготовить школьников и учителей отечественной школы к включению в интерактивную телекоммуникационную деятельность, разработать программы, адаптированные к современным российским условиям и т.д. Думается, что эти проблемы будут решены, учитывая огромный интерес, вызванный появлением новых разработок в области мультимедиа и медиаобразования.
В современных условиях огромное значение придается качеству образования, повышению уровня знаний выпускников школ. Стратегия модернизации отечественного образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационных сферах. Результативность образования заключается не столько в определенной сумме приобретенных учеником знаний или количестве усвоенной информации, а в способности действовать в различных проблемных ситуациях, осуществляя поиск, отбор и анализ медиаинформации. Поэтому развитие медиаграмотности современных школьников выходит на одно из первых мест по значимости в системе общего образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.
2. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог, 2006. 206 с.
З.И. Шимко, В.В. Подберезный
НАБЛЮДЕНИЕ И ОБУЧАЮЩЕЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КАК СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ
ОБРАЗА-ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
По своему содержанию, пишут психологи, образ-представление так же предметен, как и сенсорно-перцептивный образ. Однако, в отличие от последнего, он не имеет однозначной предметной отнесенности. Тем не менее, образ-представление является средоточием «довербальных и вербальных смыслов, что позволяет его рассматривать как переходную форму между чувственным и рациональным познанием». На этапе формирования представлений «происходит обособление образов-эталонов «когнитивных карт», концептуальных моделей, наглядных схем и других когнитивных образований...» [1, 122-123]. Формированию образа-представления как переходной формы между чувственным и рациональным познанием во многом способствует такое когнитивное действие как наблюдение над объектами окружающего мира, в том числе над их изменениями. Наблюдение за изменением объектов живой природы играет большую роль в познании младшими школьниками концепта «качество».
Как метод «формирования смыслового содержания образа» объекта познания наблюдение действенно на втором уровне (втором этапе) процесса познания - уровне (этапе) создания представлений. В результате наблюдения над объектами действительности или наблюдений за объек-
тами и их изменениями в сознании обучаемых отпечатываются представления о них, возникают так называемые образы-представления.
В принципе, наблюдение как метод создания образов-представлений может быть двух видов: 1) наблюдение как длительное зрительное восприятие объекта и 2) наблюдение объекта как его исследование.
Понимание наблюдения как длительного зрительного восприятия объекта и как исследования объекта основано на двух значениях слова «наблюдать»: 1) «внимательно следить глазами за кем-, чем-нибудь»; 2) «изучать, исследовать» [2, 326]. Например, в первом значении слово «наблюдай» используется в задании: Наблюдай, как пробуждаются и распускаются почки [6, 31]; во втором значении - в задании: Пронаблюдай в солнечный день, как меняется длина и направление тени [4, 54], где «пронаблюдай...» можно заменить «исследуй...», ср.: исследуй, как в солнечный день меняется длина и направление тени, что аналогично заданию, выраженному словом «исследуй»: Исследуй, как растет и развивается корень [6, 19].
В этих двух значениях используется слово «наблюдать» в адресованной учащимся форме «наблюдай.» в текстах дидактических заданий учебника О.Т. Поглазовой «Окружающий мир».
Об употреблении в заданиях слова «наблюдай» в первом значении - «внимательно следи (проследи) глазами.» - свидетельствуют формы зависимых слов: наблюдать «кого-что, за кем-чем» или употребление союзов: наблюдать, что., наблюдать, как., а также процессуальное значение зависимого от него слова, называющего объект наблюдения: Наблюдать восход солнца. Наблюдать за полетом птицы [примеры из словаря. - З.Ш., В.П.].
Об употреблении в формулировке задания «наблюдай» во втором значении «изучай, исследуй» свидетельствуют формы зависимых слов: наблюдать кого-что в то время как значение зависимого слова, обозначающего объект наблюдения может быть как предметным, так и процессуальным: Наблюдай больного. Наблюдай развитие событий [примеры из словаря. - З.Ш., В.П.].
В зависимости от различия значений слова «наблюдай» соответственно различаются и когнитивные задания: наблюдать - «следить, проследить глазами.» и/или наблюдать - «изучить, исследовать». Однако происходит это не всегда. Составим схему, иллюстрирующую совпадение и различие названных двух заданий, когда и то, и другое сформулировано словом «наблюдай». Трудности для учащихся составляют случаи, в которых отсутствуют снятия условий многозначности слова.
Различие объектов познания как предметов живой и неживой природы отражается в различии форм зависимых слов - одушевленных и неодушевленных существительных. Для первых предназначаются вопросы: наблюдай кого? за кем?, для вторых - вопросы: наблюдай что? за чем?
Рис. 1. Объект наблюдения - предмет живой природы
Рис. 1. Объект наблюдения - предмет неживой природы или процесс
Смысл задания «наблюдай...» конструируется в первую очередь лексическим значением слова «наблюдать» - зрительное восприятие объекта наблюдения. Оно может быть собственно и только зрительным восприятием, но может и пониматься как начальная ступень опытного исследования объекта, то есть представлять собой зрительное восприятие с обязательным последующим его изучением, исследованием.
Различие наблюдения как зрительного восприятия объекта и наблюдения как исследования объекта обнаруживается в формулировках заданий, прямых или косвенных: Пронаблюдай в солнечный день, как меняется длина и направление тени... Изобрази на рисунке свои наблюдения. Сделай вывод [4, 54], где группа заданий «пронаблюдай, как., изобрази. сделай вывод.» в совокупности означают «исследуй».
Аналогично задание: Опыт 4. Переливай воду из одного стакана в другой. Текуча ли вода? Наблюдай, какую форму она принимает в каждом случае. Сделай вывод [4, 15].
Когда же задание по изучению, исследованию объекта выражено словом «исследуй», то задание по первоначальному зрительному восприятию объекта подразумевается.
Наблюдение как «внимательное слежение глазами» за объектом и наблюдение как исследование объекта различаются степенью энтропии в «смысловом содержании» создаваемого образа-представления. Большая степень энтропии свойственна смысловому содержанию образа-представления, возникающего при «внимательном слежении глазами» за объектом наблюдения. Меньшая степень - при наблюдении, равном изучению, исследованию объекта, либо при выполнении собственно задания «исследуй.». Исчезает энтропия при вербализации образа-представления. Но тогда познание переходит на более высокий - мыслительный уровень, на котором обучаемый оперирует понятиями об объекте познания.
К заданию произвести наблюдение в виде зрительного восприятия близки задания «Рассмотри.»: Рассмотри спилы деревьев...[5, 42]; Рассмотри верхушку корня под лупой [5, 20]; «Посмотри...»: Посмотри, повреждена ли кора деревьев, растущих на пришкольном участке [6, 13] и даже: Определи по пенькам стороны горизонта [5, 42], где имеется в виду: рассмотри спилы пеньков, а затем по спилам определи стороны горизонта. В приведенной группе примеров когнитивные задания «рассмотри.», «посмотри.» прогнозируют зрительное восприятие объекта наблюдения, характеризуются разными проявлениями перцептивного когнитивного действия. При этом когнитивное задание «рассмотри.» предполагает наблюдение отдельного, выделенного из общего, а «посмотри.» - ознакомление с объектом, его изучение или проверку.
Объектами наблюдения выступают явления, факты, процессы, зависимости. Например:
- наблюдение явления: Продолжай наблюдать зимние явления в природе [5, 8]; Продолжай вести наблюдение за весенними явлениями в жизни растений [6, 13]; Наблюдай за погодой. [3, 15];
- наблюдение факта: Проделай опыт. Наблюдай, что произойдет в каждом случае [3, 48]; Наблюдай за птицами: какие птицы и когда прилетают к кормушке, какой корм выбирают [5, 22];
- наблюдение процесса: Наблюдай появление стебелька [6, 31]; Наблюдай изменение окраски листьев и листопад у деревьев и кустарников [3, 30]; Проведи наблюдение за ростом дерева [5, 41]; Наблюдай, в какую сторону будут расти корешки [6, 20]; Поставь ветку тополя или другого дерева в воду. Наблюдай, как пробуждаются и распускаются почки [6, 31]; а также: Обращай внимание на набухание почек на деревьях и кустарниках [4, 13], где «обращай внимание.» означает «наблюдай с перерывами, время от времени.» и т.д.;
- наблюдение зависимости, процесса при изменении условий опыта: Опыт 3. Помести в холодильник надутый воздушный шарик. Посмотри через час, как он изменился. Наблюдай, что происходит с шариком в теплом помещении [4, 8].
Очевидно, что во всех четырех случаях - при наблюдении явления, факта, процесса, зависимости - под наблюдением понимается длительное зрительное восприятие совместно с изучением, исследованием, проверкой, где задание «наблюдай» сближается с заданием «изучи, исследуй, проверь».
Обращает на себя внимание тот факт, что задание «наблюдай.» полностью формируется двумя способами, при которых объект наблюдения грамматически представлен как прямой объект (наблюдай что?) или как косвенный объект (наблюдай за чем?). Сравните:
- Наблюдай что?: зимние явления в природе; появление стебелька; изменение окраски листьев и листопад у деревьев и кустарников; в какую сторону будут расти корешки; как пробуждаются и распускаются почки; что происходит с шариком; что произойдет в каждом случае или обращай внимание (на что?, равное «наблюдай» что?): на набухание почек на деревьях и кустарниках.
- Наблюдай за чем?: за весенними явлениями в жизни растений; за погодой; за ростом дерева; случай наблюдай (за кем?) за птицами уточнен: наблюдай (за чем?) за тем, какие птицы и когда прилетают к кормушке, какой корм выбирают.
Имеет ли значение грамматическое выражение объекта наблюдения как прямого или как косвенного объекта для формирования образа - представления об объекте? Оказывается, имеет. От представления объекта наблюдения как прямого (наблюдай что?) или как косвенного (наблюдай за чем?) объекта познания зависит степень энтропии в создании образа-представления -меньшая при наличии объекта познания, обозначаемого как прямой объект и большая при наличии объекта познания, обозначаемого как косвенный объект.
Задание наблюдай за чем? прогнозирует наблюдение как зрительное восприятие объекта и способствует созданию образа-представления с большой степенью энтропии. Задание наблюдай что?, предполагающее в качестве объекта наблюдения процесс: появление, изменение, листопад; в какую сторону будут расти, как пробуждаются и располагаются почки; что происходит, что произойдет и др. под., прогнозирует наблюдение не только как зрительное восприятие, но и как начальный опытный этап исследования.
Наблюдение как длительное зрительное восприятие изменения объекта является обязательной стадией его изучения. Согласно аристотелевской теории, цель всякого изменения состоит в том, чтобы реализовать в каждом организме идеал его рациональной сущности. Наблюдение, которое обеспечивает длительное зрительное восприятие изменений, происходящих с объектом или в объекте, способствует познанию «рациональной сущности» объекта.
Задание «Исследуй.», безусловно, абстрактное для учащихся начальных классов, сопровождается указанием на необходимость совершения конкретного действия с целью исследования объекта, которое приобретает в этих случаях когнитивное назначение, то есть становится когнитивным приемом познания объекта. Среди когнитивных действий, совершение которых для младших школьников представляет собой исследование, например, такие: движение: Исследуй свойства суставов и костей. Подвигай плечом и убедись в подвижности соединения ключицы с грудиной и с плечом [7, 15]; Исследуй свои мышцы. Убедись, что нога и рука умеют совершать
круговые движения по часовой стрелке и против нее. Попробуй двигать и ногой и рукой одновременно: а) по часовой стрелке, б) против часовой стрелки, в) нога - по часовой стрелке, а рука -против [7, 22]. Движение может быть не названо, но необходимость его совершения следует из задания: Проверь нет ли у тебя плоскостопия [8, 18] - что вполне могло бы предваряться заданием: «- Исследуй.»; физиологические действия: Исследуй свое дыхание. Подыши на стекло. Что, кроме углекислого газа, есть в выдыхаемом тобой воздухе? [7, 32]. Физиологическое действие может предполагаться или быть названным косвенно: Исследуй свое дыхание. Понаблюдай за движением грудной клетки и мышц живота при глубоком вдохе и выдохе. Определи, на сколько сантиметров меняется окружность твоей грудной клетки [7, 32]; интеллектуальное действие: Исследуй свойства суставов и костей. Пересчитай число косточек и суставов в кисти руки. Какие суставы самые подвижные [7, 15]; в том числе умозаключение: Исследуй свою память: какие приемы запоминания тебе подходят больше всего? Внимательно слушать. Читать текст и подчеркивать главное. Пересказывать главное вслух [7, 58]; восприятие, в частности, зрительное: посмотри., рассмотри. с последующим совершением других конкретных действий, где зрительное восприятие становится, таким образом, первым этапом исследования: Исследуй свою память. Посмотри на какие-нибудь рисунки в течение 3-х секунд. Закрой рисунки. Зарисуй на память увиденное [7, 58]. Исследуй свою кожу. Рассмотри поры и волосы на коже под лупой. Зарисуй, что наблюдаешь [7, 46]; речевое действие, обращенное к собеседнику: Исследуй свою память. Попроси кого-нибудь почитать тебе стихотворение и постарайся запомнить его на слух. Отметь, с какой попытки тебе удалось его запомнить [7, 58].
Заданиями выполнить конкретное действие обозначено исследование объекта и тогда, когда исследование сводится к наблюдению или вовсе не обозначено: Понаблюдай за своим питанием. Потренируйся в тщательном пережевывании пищи по «правилу мудрых»: каждому глотку - 16 жевательных движений. Подумай, почему надо следовать этому правилу [7, 43]. Повтори наблюдения древних школьников. Возьми большой мяч. Сравни длину тени от карандаша, поставив его в разных точках мяча [6, 6]. Повтори наблюдения древних школьников. Помести фигуры под свет лампы как показано на рисунке... [9, 6]. Проверь линейкой, может ли зрение тебя обмануть [7, 53].
Практический метод, который в обучении совмещается с исследовательским методом, находит отражение в заданиях типа: Выполни практическую работу. Сделай ледяную модель айсберга. Для этого заморозь в пластиковом стаканчике пресную воду. В литровой банке с водой раствори ложку соли - это будет «морская вода». Опусти «айсберг» в «морскую воду». Наблюдай, какая часть айсберга оказывается над поверхностью воды, какая - под водой [9, 29]. Подготовь подвижную схему скелета человека. Вырежи со с. 63 изображения частей скелета. Наклей их на картон. Соедини проволочками суставы [7, 19].
Но большею же частью задание «исследуй» зачастую сопровождается заданиями по проведению опытов, то есть учебная исследовательская деятельность младших школьников осуществляется в первую очередь опытно-экспериментальным путем. Опытно-экспериментальные когнитивные действия в соответствии с учебными заданиями учащиеся выполняют при исследовании 3-х из 5-ти объектов познания: процессов в их разновидностях, свойств и зависимостей. В концептуальном отношении учащиеся знакомятся при этом с концептом «качество».
В опытно-экспериментальном учебном исследовании процессов, намеченном учебником О.Т. Поглазовой различие происходит по линии разграничения объектов познания.
1) Исследуется (наблюдается) природный объект (процесс): Исследуй рост саженца дерева в высоту [5, 41]; .рост дерева в ширину [5, 41].
2) Исследуется процесс, условия наблюдения которого создаются опытным путем: Исследуй процесс испарения воды.
Опыт 1. Налей немного воды в блюдце и поставь в теплое место. Понаблюдай испарение воды. Виден ли водяной пар?
Опыт 2. Нальем в чайник соленую воду, доведем ее до кипения. Поместим сковородку со снегом или льдом над носиком кипящего чайника, а под ней поставим тарелку. Наблюдай, что происходит. Попробуй на вкус капельки, которые стекли в тарелку [4, 22-23].
Исследуй процесс замерзания воды и свойства льда.
Опыт 1. Измерь температуру воды и налей ее в формочки. Поставь их в морозильную камеру. Наблюдай, когда на поверхности воды появятся льдинки. Измерь температуру воды.
Опыт 2. Опусти лед из формочек в воду. Наблюдай, плавает или тонет лед.
Опыт 3. Налей воду в сосуд и положи в морозильную камеру. Наблюдай, как изменится объем воды при замерзании [4, 22].
3) Исследуется (наблюдается) природный объект в задаваемых условиях опыта (эксперимента): Исследуй, какие явления происходят в листьях.
Опыт 1. Опусти в бутылку веточку комнатного растения. Сверху налей немного подсолнечного масла. В другую такую же бутылку налей столько же воды и тоже залей маслом. В третью бутылку налей только воду.
Отметь уровень воды в бутылках через три дня.
Опыт 2. Помести в полиэтиленовый пакет веточку комнатного растения с листьями и завяжи его. Предположи, через какое время ты увидишь, что листья испаряют воду. Проверь свою гипотезу.
Опыт 3. Если поместить в закрытую большую стеклянную банку растение и стакан с известковой водой, то через некоторое время известковая вода помутнеет. Это говорит о том, что в банке появился углекислый газ [6, 24-25].
В школе начальным этапом обучающего исследования является наблюдение. Исследование с целью обучения поручается произвести употреблением адресованной формы слова «исследуй», которая включает сему «наблюдай». Словом «наблюдай» обозначается действие на начальном опытном этапе любого исследования, как научного, так и прогнозируемого с целью обучения.
Различается, по понятным причинам, научное исследование и исследование в обучающем процессе. Исследование объекта познания в обучении представляет собой эмпирическое когнитивное действие, имитирующее научное исследование объекта. Но в начальном естественнонаучном обучении речь не может идти даже об имитации научного исследования. Под когнитивным заданием «исследуй.» в учебниках для начальной школы понимается задание «наблюдай.». Из двух значений слова «исследовать»: «1. Повергнуть (-гать) научному изучению. Исследовать законы природы.
2. Осмотреть (осматривать) для выяснения, изучения чего-нибудь. Исследовать больного» [2, 228] - слово «исследуй» в учебниках для начальной школы используется во втором значении: «осмотреть (осматривать) для выяснения», близком к значению слова «наблюдай»: «внимательно проследи глазами за кем-чем-нибудь» с целью изучения, исследования, проверки. Объект исследования (равно: наблюдения) обозначается зависимыми словами: исследовать кого-что [2, 228]. Ср. соответственно: наблюдать кого-что?, за кем чем или с союзом «что» или «как» [2, 326].
Совпадают и значения объекта познания при прогнозировании когнитивных действий «наблюдай» и «исследуй». Исследовать с целью создания образов-представлений в учебнике предлагается явления, факты, процессы в их разновидностях, свойства, зависимости. Например, задания:
а) исследовать явление: Исследуй разрез снегового покрова на пришкольном участке [5, 28]; .из чего состоит почва [4, 30]; .какова толщина плодородного слоя на пришкольном участке [4, 29];
б) исследовать факт: Исследуй, растворяются ли в воде разные вещества и можно ли очистить от них воду [4, 17]; проверить факт: Исследуй, сопротивляется ли воздух изменению объема [4, 7];
в) исследовать процесс в его разновидностях: изменение, развитие, произрастание, накопление и т.д. Задание исследовать процесс имеет две разновидности: наблюдай и сделай вывод и проведи опыты, наблюдай и сделай вывод;
г) исследовать свойства объекта: Исследуй свойства льда [4, 22]; .свойства коры [5, 38]; .свойства чистой воды [4, 14]; .свойства снега и льда [5, 10];
д) исследовать зависимость: Исследуй, от чего зависит длина тени [5, 54]; .как зависит упругость воздуха от температуры [4, 7]; . что необходимо для пробуждения семени [6, 16].
Опытно-экспериментальным путем исследуются свойства объектов, которые в естественных, природных условиях не могут быть наблюдаемы.
Исследуй свойства коры.
Опыт 1. Возьми бутылочную пробку из коры пробкового дуба. Вставь ее в крышку кастрюли. Проверь, обжигает ли пробка руку, когда кастрюля горячая.
Опыт 2. Помести крышку в морозильную камеру. Сравни, что холоднее на ощупь: пробка или крышка [5, 38-39].
Исследуй свойства чистой воды.
Опыт 1. Посмотри через чистую воду на какую-нибудь надпись. Повтори наблюдения, добавив в воду молоко.
Опыт 2. Попробуй воду на вкус и понюхай ее.
Опыт 3. Посмотри через чистую воду на цветные буквы. Изменяет ли вода их цвет? Повтори наблюдения с подкрашенной водой [4, 14] и т.п.
Сложным для учащихся начальных классов является исследования зависимостей. В исследованиях зависимостей, как и в приведенных выше исследованиях процессов и свойств, наиважнейшее значение приобретает дидактический принцип наглядностей.
Исследуй, как зависит упругость воздуха от температуры.
Опыт 1. Опусти пустой сосуд в воду, нагревай его руками, затем накрой холодной тканью. Наблюдай, что происходит с воздухом.
Опыт 2. Надень воздушный шарик на сосуд, затем поставь его в горячую воду.
Опыт 3. Помести в холодильник надутый воздушный шарик. Посмотри через час, как он изменился. Наблюдай, что происходит с шариком в теплом помещении [4, 7-8].
Исследуй на опытах, что необходимо для пробуждения семени.
Опыт 1. Положи семена гороха или фасоли в сухую и во влажную салфетку. Помести их в теплое место.
Опыт 2. Положи в стаканы семена фасоли, как показано на рисунках. Поставь стаканы в теплое место. (1,2).
Опыт 3. Поставь один стакан (3) с семенами фасоли в теплое место, другой (4) в холодное [6, 16-17].
Образы-представления, сформировавшись на основе проведения опытов, имеют выражение (их возможно выражать) словесными знаками, то есть представление возможно «словесно описать, передать его другим людям, вызвать» его в сознании собеседника [1, 122]; «совокупность вербализованных представлений может стать базой формирования нового представления о предмете, никогда ранее не воспринимавшемся» [1, 123].
Вербализация представлений, возникших в результате наблюдений и исследований и проверки, осуществляется в устной и письменной формах речи учащихся. В устной речи при выполнении, например, задания:
Наблюдай, чтобы ответить на вопросы:
В какую погоду и в какое время дня растут сосульки?
Откуда и куда текут весенние ручьи?
В каком лесу быстрее тает снег: в березняке или ельнике?
Вокруг каких деревьев проталины больше?
Почему весной солнышко такое теплое, а земля такая холодная? [5, 57].
В письменной речи - при выполнении заданий: запиши результаты наблюдений... или запиши по результатам наблюдений ., которые далее содержат вопрос, стимулирующий речь учащихся, в которой словесно выражаются сложившиеся вследствие наблюдения и/или исследования, проверки представления:
У каких деревьев листва краснеет, а у каких желтеет ?
Какого цвета листва сирени осенью?
Какого цвета хвоя лиственницы осенью?
У каких деревьев самый поздний листопад?
Где быстрее сбрасывают деревья листву: в парках или в лесу?
У больных или здоровых деревьев раньше начинается листопад?
Какие деревья, молодые или старые, первыми сбрасывают листву? [3, 32].
При выполнении в письменных ответах учащихся словесно выражаются их знания, сложившиеся вследствие наблюдения и/или опытно-экспериментального исследования объекта. То же при выполнении задания:
Запиши по результатам наблюдений, что изменилось в неживой природе с приходом зимы [5, 6].
Вербализовать результат наблюдений в письменной речи является также целью задания: Запиши явления, происходящие осенью в живой природе: а) у растений... б) у животных. [3, 56], предлагаемого под рубрикой «Проверь свои знания». Выполнение задания предполагает соединение ранее усвоенных декларативных знаний с результатами произведенных наблюдений.
Учебник обучает правильному письменному оформлению результатов наблюдений, в которое входит обозначение времени (даты) наблюдения: Запиши даты наблюдений [5, 32]; Проставь даты наблюдений под рисунками. Отметь, когда «народился месяц» [4, 57].
Ученые отмечают, что вербализация представлений в немалой степени способствует объединению и преобразованию представлений в целостные картины новых образов, из чего совершенно очевидно следует важность заданий по вербализации представлений в процессе усвоения знаний. В последнем, «в объединении и преобразовании представлений в целостную картину новых образов», совместно с вербализацией представлений важную роль играет воображение [1, 123].
Наблюдение как длительное зрительное восприятие объекта с предварительно поставленной целью является конечной стадией формирования представлений об объекте, или образов-представлений. Вербализация возникших в результате наблюдения представлений возможна лишь при их осмыслении. Письменное оформление результатов происходит одновременно с формированием понятий об объекте и переводит процесс его познания на следующий, мыслительный уровень.
Различие в употреблении когнитивных заданий «наблюдай.» и «исследуй опытным путем.» заключается в том, что первое - «наблюдай.» - предполагает длительное зрительное восприятие объекта, а «исследуй.» - зрительное восприятие объекта при проведении опытно-экспериментальных когнитивных действий. После выдачи задания «исследуй.» в учебнике, как правило, следует описание опытов, которые учащимся предлагается провести, чтобы исследовать объект. В этом отношении задание «исследуй.» отличается от задания «наблюдай.» тем, что под заданием «исследуй.» понимается: проведи опыт, наблюдай и сделай выводы, тогда задание «наблюдай.» означает названное им когнитивное действие и производство выводов.
Опытно-экспериментальные когнитивные действия совершаются также в соответствии с дидактическим заданием «проверь.» (имеется в виду: опытным путем). Часто «проверь.» синонимично «исследуй.», то есть после производства выводов установи соответствие своим декларативным знаниям.
Таким образом, наблюдение и исследование, включая опытно-экспериментальные когнитивные действия, являются двумя способами формирования образов-представлений. Но чтобы процесс формирования образов-представлений был закончен, они, эти представления, должны быть словесно выражены, или вербализованы, в устной или письменной речи обучаемых, так как только способность выразить их во внешней речи является свидетельством их создания и, следовательно, наличия в сознании учащихся.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алефиренко Н.Ф. Спорные вопросы семантики. М.: Гнозис, 2005. 326 с.
2. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1981. 816 с.
3. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 1 для 3-го класса четырехлетней начальной школы Ассоциация XXI век, 2005 64 с.
4. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 2 для 3-го класса четырехлетней начальной школы Ассоциация XXI век, 2005 64 с.
5. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 3 для 3-го класса четырехлетней начальной школы Ассоциация XXI век, 2005 64 с.
6. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 4 для 3-го класса четырехлетней начальной школы Ассоциация XXI век, 2005 64 с.
7. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 1 для 4-го класса четырехлетней начальной школы Ассоциация XXI век, 2005 64 с.
8. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 2 для 4-го класса четырехлетней начальной школы Ассоциация XXI век, 2005 64 с.
. Смоленск: . Смоленск: . Смоленск: . Смоленск: . Смоленск: . Смоленск:
9. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 3 для 4-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005 64 с.
10. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. 207 с.
Ю.Ю. Щеткин, Л.И. Кривоногова ПРАВОНАРУШЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ
Состояние и тенденции подростковых правонарушений - один из важнейших индикаторов нравственного здоровья и положения подрастающего поколения в обществе. Показатели официальной статистики дают основание полагать, что подростки с большим трудом адаптируются к новым социально-экономическим условиям. Анализ статистических данных официальной статистики за 2000-2005 гг. позволяет говорить о наметившейся в последние годы тенденции ослабления общей криминальной активности несовершеннолетних. Однако, одновременный рост количества несовершеннолетних участников уголовно наказуемых деяний, увеличение групповых правонарушений несовершеннолетних, усиление элементов их устойчивости и организованности, возрастные криминализации младшей подростковой среды не позволяют говорить о положительных тенденциях в детской и подростковой преступности.
Общие аспекты девиантности несовершеннолетних, его формы и виды рассматривают в своих работах И.В. Галагузова, Е.И. Холостова, С.А. Беличева и др.
«Правонарушение», по юридическому энциклопедическому словарю [9], рассматривается как «общественно-вредное (опасное) деяние, покушающееся на сложившийся порядок общественных отношений». В нем четыре элемент, при отсутствии хотя бы одного из которых, нет правонарушения:
1) объект правонарушения - охраняемые правом общественные отношения (социальные блага, по поводу которых они возникают);
2) объективная сторона правонарушения - деяние (действие или бездействие, которое контролируется сознанием и волей субъекта, причинная связь между деянием и наступившими вредными последствиями и причиненный вред);
3) субъект правонарушения - индивид или коллективный субъект;
4) субъективная сторона правонарушения - вина.
К определению понятия «правонарушение» существуют две точки зрения. По мнению С.А. Беличевой, «правонарушение - это так называемый докриминогенный уровень асоциального поведения, когда несовершеннолетний еще не стал субъектом преступления, и его социальные отклонения проявляются на уровне мягких поступков, нарушений норм морали, правил поведения в общественных местах, уклонений от учебы, общественно-полезной деятельности, в употреблении алкоголя, наркотических, токсических средств, разрушающих психику и других формах асоциального поведения, не представляющих большой общественной опасности»[2].
Несколько по-иному трактует понятие «правонарушение» В.И. Курбатов. Он рассматривает правонарушение как «виновное поведение дееспособного лица, которое противоречит нормам права и влечет за собой юридическую ответственность [5], и разделяет их на проступки (гражданские, дисциплинарные, административные) и преступления. Преступление он характеризует как виновно совершенное общественно опасное деяние (действие или бездействие), запрещенное уголовным кодексом под угрозой наказания. Проступок же - как виновное противоправное деяние лица, отличающееся от преступления меньшей степенью общественной опасности. В.И. Курбатов также утверждает, что правонарушающее (в частности преступное) поведение.
Правонарушающее поведение с подобной позиции рассматривается и в работах М.А. Галагузовой. Делинквентное поведение она характеризует как «повторяющиеся асоциальные поступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их огра-
