CC BY
81
V
ПРОБЛЕМЫ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
И ДЕЛОВОЙ СФЕРАХ
УДК 614.254
И.Г. Ольгинская УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА
В статье рассматриваются условия успешного формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов технического вуза. Одним из основных условий является преодоление студентами негативного отношения к чужеродным для них социокультурным и лингвистическим реалиям. Преподаватель должен обеспечить ряд поэтапных дидактических действий для создания позитивного отношения у студентов к изучаемому материалу. Особое внимание предлагается уделять снижению уровня речевой тревожности для успешного формирования дискурсивной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, условия, чужеродные реалии, речевая тревожность, преодолевать, позитивное отношение, социокультурные особенности, дискурсивная компетенция.
Культурные особенности определяют национальную идентичность. Язык - это неотъемлемая часть любой культуры, которая устанавливает контекст когнитивного общения, а язык предлагает его формообразующую матрицу. Учитывая естественность общения на родном языке, такая матрица образуется у коммуникантов на уровне подсознания, поэтому сформированность речевых актов не вызывает у них особых трудностей.
Иноязычное общение - это, прежде всего, вхождение в иную культуру посредством другого языка. Данный процесс неоднозначен, он имеет сугубо индивидуальный характер, зависит от целого ряда параметров психофизиологического свойства личности, ее осведомленности о существовании иных поведенческих и языковых норм в контексте иной культуры. Безусловно, окружающая нас реальность воспринимается нами через родную культуру, и все, что не совпадает с естественными стереотипами, видится нами как чужеродное и непонятное. Это касается в полной мере, как стереотипов поведения, так и речевого общения.
Однако в последнее десятилетие наблюдается интенсивный процесс конвергенции различных культур посредством сети Интернет. Возникает некая субкультура, способствующая сближению наций и языков. Очевидно, что ведущая роль в качестве средства коммуникации принадлежит английскому языку, который, по праву, считается международным. Именно Интернет примиряет русских коммуникантов с необходимостью воспринимать язык и культуру англоязычных стран. При этом процесс обучения иноязычной коммуникации в
рамках вуза продолжает генерировать целый ряд проблем дидактического свойства, которые требуют своего решения. Представляется целесообразным рассмотреть предпосылки, причины и пути решения этих проблем. Формирование компетенций иноязычного общения есть преодоление чужеродности в социокультурном и лингвистическом плане. В данном случае можно выделить два когнитивных вызова: генерализацию и упрощение иной культурной идентичности. Первый ведет к недифференцированному отношению коммуниканта к иноязычному общению, а второй - к некорректной речевой матрице. И то, и другое явление необходимо иметь в виду при формировании иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения в рамках образовательного процесса.
В исследованиях зарубежных психолингвистов красной нитью прослеживается значимость так называемого отношения (attitudes) обучаемых к цели обучения и к носителям изучаемого языка, их культуре, социокультурным особенностям, поведенческим проявлениям, общему геополитическому статусу страны изучаемого языка и так далее. Очевидно, что положительное отношение к вышеперечисленным факторам способствует успешности процесса и, наоборот, отрицательное приводит к нежеланию действовать в данном направлении. Часто отношение носит имплицитный характер, не распознается самими обучаемыми, выражается лишь в бессознательном когнитивном протесте, что находит отражение в результатах обучения. Роль преподавателя заключается в развенчивании негативных мифов на доказательной основе и в замене их на осознанное признание того, что иное имеет право на существование и уважение носителями другой культуры. Справедливо, на наш взгляд, утверждение о том, что овладение вторым языком есть создание второй идентичности личности в процессе ее аккультуризации [1, с. 182]. Действительно, язык является наиболее очевидным проявлением культуры нации, и при взаимодействии с иным языком у коммуникантов могут возникнуть такие проявления, как раздражение, неприятие, психологический ступор и даже культурный шок. Чтобы избежать этих явлений, преподавателю следует иметь в виду определенную последовательность в создании позитивного имиджа изучаемой культуры и языка, которая может иметь, на наш взгляд, следующую структуру:
1 - вводная лекция о геополитическом значении страны изучаемого языка с элементами исторической информации в связи с историей родной страны (примерами позитивного международного сотрудничества);
2 - краткая историографическая справка об изучаемом языке с упором на его значение в развитии международного сотрудничества на современном этапе;
3 - краткая лингвистическая характеристика изучаемого языка с выделением его отличительных признаков и путей преодоления возможных когнитивных трудностей;
4 - мастер-класс по преодолению лингвистических когнитивных трудностей и принятию отличительных особенностей матрицы изучаемого языка.
Как показала педагогическая практика на протяжении последних пяти лет, данные действия в предлагаемой последовательности в значительной степени меняют негативное отношение обучающихся, примиряют их с чужеродностью иноязычной речемыслительной деятельности, снижают уровень когнитивной тревожности и повышают мотивацию процесса изучения. С точки зрения психологии в данном случае срабатывает иерархия, описанная в исследовании Л. Блума как последовательность ознакомления с чужой культурой, ответной реакции на нее, собственной оценки, признания ее идентичности и далее постепенного и дидактически организованного изучения и овладения коммуникативными компетенциями в рамках изучаемого языка как выражения изучаемой культурной среды [1, с. 201].
Результатом таких дидактических действий является формирование позитивного отношения к чужой культуре и языку, то есть снижается степень так называемой «альинеза-ции», повышается уровень мотивации познания и мотивации от успеха достигнутого. Далее уместно акцентировать педагогические усилия на формирование компетенций иноязычного общения. Зарубежная лингводидактика занимается этим уже несколько десятков лет, и вслед за Хомским, компентностная концепция нашла свое развитие в работах Д Хаймса, Дж. Кам-
минса, М. Свейн и других исследователей. Так например, Дж. Камминс предложил деление на когнитивную компетенцию в рамках академического изучения языка и коммуникативную компетенцию в рамках межличностного общения. М. Кейнал и М. Свейн выделили четыре категории коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранного языка: грамматическую, дискурсивную, социолингвистическую и стратегическую [1, с. 247]. Позднее, Л. Бахман составил несколько иную иерархию компетенций, объединив грамматическую и дискурсивную компетенцию в организационную, а социолингвистическую компетенцию разделил, в свою очередь на языковую и социолингвистическую [1, с. 249]. В результате всех ка-тегоризаций возникло большое количество наименований компетенций, которые не всегда четко определены, перемешаны по своим заявленным содержаниям и представляют определенные вызовы практическим преподавателям.
Отечественная лингводидактика, вслед за зарубежными исследователями, довольно тщательно разрабатывает теорию компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в рамках предлагаемых образовательных стандартов. Существует множество исследований по приложению компетентностного подхода в различных сферах профессионального иноязычного обучения (Н.М. Губина, З.И. Коннова, И.Л. Плужник, С.Е. Цветкова), и они, безусловно, вносят положительную лепту в повышение эффективности обучения [2-4]. Особенно значимым является внимание к формированию межкультурной социально-психологической компетенции, составными умениями которой выделены такие, как умения переводить культурно-связанные действия из области бессознательного в область осознаваемого, преодолевать негативные этноцентрические реакции, принимать разные культурно-поведенческие клише и осуществлять адекватную коммуникацию с иноязычным собеседником (С.Е. Цветкова). Однако, надо понимать, что эти умения возможно развивать лишь на основе других основополагающих компетенций таких, как лингвистическая, коммуникативная, дикурсивная и стратегическая [5]. Как правило, эти виды не формируются одновременно и быстро, чаще всего, внимание акцентируется на развитии лингвистической компетенции, а остальные остаются в «дидиактической тени», формируются скорее стихийно, чем направленно.
Таким образом, образуется определенный диссонанс процесса, который нужно преодолевать и ликвидировать. Сложно соблюдать баланс между направленным формированием социокультурной компетенции и лингвистической. Последняя требует многократной реализации в речи, но при незначительном продвижении формирует у обучающегося стойкое раздражение, порой, и неприятие чужой речевой матрицы. К тому же не срабатывает мотивация достижения успешной деятельности. Вследствие этого представляется целесообразным вычленить наиболее коммуникативно-значимые речевые действия, которым необходимо обучить, согласно коммуникативным функциям. М. Халидей [1, с. 251] выделил семь различных коммуникативных функций языка, в частности:
1) инструментальная (манипулятивная);
2) регулятивная (оценочная);
3) репрезентативная (констатирующая);
4) взаимодействующая (коммуникативная);
5) личностная;
6)эвристическая;
7) образная.
В рамках данной статьи мы не будем подробно останавливаться на каждой из функций. Однако, ознакомившись с сутью каждой, вполне вероятно предположить, что в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции наиболее валидными можно считать, прежде всего, репрезентативную, взаимодействующую, эвристическую. В частности, студенты должны обучиться рассказывать о явлениях, событиях, выражать побуждение к последующей коммуникации, давать свои оценки. Наименее ценной представляются инструментальная, личностная и образная функции, так как первая является выражением повели-
тельного наклонения, вторая предполагает личностные формы отражения мнения, а третья выражает особые формы, изобилующие метафорами, сравнениями, фигурами речи, пословицами, поговорками и диалектизмами. Излишне говорить, что основополагающая и информационно-достаточная коммуникация может обойтись без последних функций Обучающиеся должны понимать цель коммуникации и как достичь цели этого акта с помощью лингвистических средств. Это позволит им осуществлять данную коммуникацию с последующим позитивным ощущением успеха деятельности и даст им потребность и мотив для ее продолжения.
Функциональное деление языка для формирования лингвистической компетенции может быть также определено совокупностью основного структурного уровня (грамматика), ситуативного (контекстуального) и функционально-речевого уровней. На этом этапе проводится формирование основных языковых компетенций, позволяющих осуществлять коммуникацию в заданном объеме. Особое внимание следует обратить на ключевые речевые действия, симулирующие общение с иноязычными коммуникантами; параллельно желательно осуществлять Интернет-общение с англоязычными сверстниками на доступном уровне. Чтобы поднять уверенность в иноязычной коммуникации, студентам можно предложить создавать с помощью преподавателя мультимедийные презентации изученных тем страноведческого и личностно-значимого характера на иностранном языке.
Проанализировав вышеизложенное можно предположить, что в основе дидактической успешности организации процесса формирования коммуникативной иноязычной компетенции лежит оптимальное сочетание коммуникативно достаточной лингвистической компетенции с позитивно окрашенной социокультурной компетенцией. На практике это может быть выражено предлагаемой поэтапностью действий в следующей последовательности:
• формирование необходимого уровня социально обусловленной мотивации у студентов;
• последовательное создание позитивного имиджа иноязычной культуры страны изучаемого языка;
• недопущение генерализации или упрощения иноязычной идентичности;
• отбор оптимальных иноязычных речевых средств для достижения заявленных коммуникативных целей;
• обучение способам снижения уровня речевой тревожности и формирование дискурсивной компетенции;
• организация речевых действий в рамках необходимой коммуникации;
• обучение социопрагматическому аспекту речевых единиц на примере аутентичной речи различных социальных групп;
• стимуляция иноязычного общения через Интернет;
• мультимедийные формы отчетности студентов по мере прохождения тем и ситуаций общения;
• умелое использование англоязычных ресурсов Интернет с последующей реализацией в процессе иноязычной коммуникации.
Все вышеназванные условия и действия так или иначе были опробованы в педагогической практике и послужили основой для теоретического обобщения и комплексных рекомендаций.
Библиографический список
1. Brown, H. Douglas . Principles of Language Learning and Teaching, 4th edition: Pearson education. -San Francisco, USA. - 352 p.
2. Губина, Н.М. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения деловому английскому языку в элективном спецкурсе [Текст] Н.М. Губина. — дисс. ..канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 2004. - 226 с.
3. Коннова, З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе [Текст] / З.И. Коннова. — дисс.... докт. пед. наук: 13.00.08. - Калуга, 2003. - 355 с.
4. Плужник, И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки [Текст] / И.Л. Плужник. — автореф. дисс. ... докт. пед. наук: 13.00.01. - Тюмень, 2003. - 29 с.
5. Цветкова, С.Е. Концепция формирования межкультурной коммуникативной компетенции у будущих экономистов и пути ее реализации: монография [Текст] / С.Е. Цветкова. — Н.Новгород: НГТУ, 2013. - 163 с.
