CC BY
59
В свою очередь, современные образовательные организации высшего образования подвергаются значительным социальным трансформациям, влияющим на особенности подготовки будущих воспитателей ДОО в целом, и процесса формирования у них толерантности, в частности:
- усиление национального компонента в содержании социально-педагогического воспитания, поддержка национальных традиций среди этноса, изучение национальной истории, культивирование национальных идеалов;
- увеличение религиозного влияния на процесс воспитания в образовательной организации высшего образования через различные формы религиозного просвещения, СМИ, содержание образования в средней и общеобразовательной школах, образовательных организациях высшего образования, различные формы дополнительного образования;
- государственная программа развития идей национального воспитания (детей, молодежи, семьи), которая в свою очередь, и это закономерно, коснулась и университетское образование;
- реализация специальных программ в области гражданского, патриотического, интернационального воспитания, которые создают открытое гражданское общество;
Библиографический список
- взаимовлияние этнокультурных, национальных, государственных, глобальных аспектов воспитания.
Теоретический анализ проблемы формирования толерантности будущих воспитателей ДОО в процессе профессиональной подготовки позволил нам выделить следующие ее особенности: ценность личности и культуры, личностно-о-риентированный подход, терпимость в отношениях между субъектами процесса образования, гармоничное сочетание общечеловеческих ценностей с национальными и региональными.
Резюмируя вышеизложенное, подведем итог Рассматривая подготовку будущих воспитателей к профессиональной деятельности призвана формировать у них определенные, специфические качества личности в соответствии с нравственными ориентирами. Специфической особенностью деятельности воспитателя является содействие полноценному включению личности в социальную жизнь, нормализации ее жизнедеятельности. Основой профессиональной деятельности будущего воспитателя являются гуманность и милосердие, направленные на восстановление социальной справедливости, социального равенства, привить которые невозможно без формирования толерантности.
1. Бондырева С.К. Толерантность (введение е проблему). Москва, 2003.
2. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. Москва, 2003.
3. Коржуев А.В. и др. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза. Педагогика. 2003; 5: 44 - 49.
4. Гуров В.Н. Формирование толерантной личности е полиэтнической образовательной среде: учебное пособие. Москва, 2004.
5. Жуковский И.В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе. Педагогика. 2001; 9: 37 - 40.
References
1. Bondyreva S.K. Tolerantnost' (vvedenie v problemu). Moskva, 2003.
2. Gershunskij B.S. Obrazovatel'no-pedagogicheskaya prognostika. Teoriya, metodologiya, praktika. Moskva, 2003.
3. Korzhuev A.V. i dr. Tolerantnost' v kontekste pedagogicheskoj kul'tury prepodavatelya vuza. Pedagogika. 2003; 5: 44 - 49.
4. Gurov V.N. Formirovanie tolerantnojlichnosti vpoli'etnicheskojobrazovatel'nojsrede: uchebnoe posobie. Moskva, 2004.
5. Zhukovskij I.V. 'Etnokul'turnoe obrazovanie v mnogonacional'nom regione. Pedagogika. 2001; 9: 37 - 40.
Статья поступила в редакцию 29.01.19
УДК 378
Zapisnykh O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
CHARACTERISTICS OF FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE DISCURSIVE COMPETENCE OF STUDENTS AT LINGUISTIC UNIVERSITY. The article discusses characteristics of how foreign language discursive competence of students at a linguistic university forms and develops. The author pays considerable attention to the study of the basics and structure of discursive competence. The main peculiarity of the content of this competence is the selection of discourses that makes up the professional-oriented communication of future specialists. The article provides an analysis of the views of linguists on the essential characteristics of such a phenomenon as discourse. The author determines the basic principles of the formation of foreign language discursive competence of students at linguistic university and reveals their content, names the main stages of the formation of this competence and presents the content of each stage and concludes that the quality of foreign language communicative competence of students as a whole will increase provided that the characteristics of the formation of foreign language discursive competence of students are taken into account.
Key words: discursive competence, communicative competence, learning principles, learning technologies, learning content, knowledge, skills, abilities.
О.В. Записных, канд. пед. наук, зав. каф., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
В данной статье рассматриваются особенности формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов языкового вуза. Значительное внимание автор уделяет исследованию сущности и структуры дискурсивной компетенции. Главной особенностью содержания данной компетенции является отбор дискурсов, составляющих профессионально-ориентированное общение будущих специалистов. В статье приведён анализ взглядов ученых-лингвистов на сущностные характеристики такого явления как дискурс. Автор определяет базовые принципы формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов языкового вуза и раскрывает их содержание, называет основные этапы формирования данной компетенции и определяет содержание каждого и приходит к выводу, что при условии учета особенностей формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов повысится качество иноязычной коммуникативной компетенции студентов в целом.
Ключевые слова: дискурсивная компетенция, коммуникативная компетенция, принципы обучения, технологии обучения, содержание обучения, знания, навыки, умения.
На современном этапе языкового образования одним из главных требований к подготовке будущего специалиста является знание преподаваемого предмета в пределах требований федеральных государственных образовательных стандартов и основной общеобразовательной программы, а также его истории и места в мировой культуре и науке. Главной задачей в обучении иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. умения осуществлять общение в устной и письменной форме с представителями иных культур. Относительно процесса формирования данной компетенции в языковом вузе, речь идет об умениях профессионального общения в рамках тем, ограниченных спецификой будущей профессии. В этой связи возрастают требования к уровню языковой подготовки студентов лингвистических вузов. Поэтому
важное значение сегодня приобретают вопросы, касающиеся повышения качества иноязычной дискурсивной компетенции студентов. В процессе подготовки будущих учителей иностранного языка данная проблема представляется важной и требующей скорейшего решения. Современные специалисты имеют широкие возможности письменного и устного общения. Это может быть деловая переписка с коллегами, написание резюме или запроса по поводу повышения квалификации или смены места работы. В устной форме мы часто беседуем, дискутируем по определенным вопросам на конференциях, встречах, делаем сообщения по профессиональной тематике. Важно при этом знать и учитывать все нормы иноязычной коммуникации, с тем чтобы достигнуть своего речевого намерения и избежать коммуникативных неудач.
Коммуникативная компетенция обладает сложной структурной организацией. Ее компонентный состав менялся с введением новых структурных элементов или субкомпетенций. Следует отметить, что данный термин появился в 70-х годах прошлого столетия в американской антропологической лингвистике. Первым данное понятие ввел ученый-лингвист Д. Хаймс, который полагал, что любому высказыванию присущи определенные правила, которым подчиняется грамматика и, только благодаря им, мы можем пользоваться языком в процессе общения. По его мнению, коммуникативная компетенция - это то, что говорящий должен знать и уметь для того, чтобы быть коммуникативно успешным в определенном языковом обществе [1, p. 69]. Коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой и представляет собой сложное системное образование. Особую роль в ее формировании играет дискурсивная компетенция, которая рассматривается как «способность построения целостных, связных и логичных высказываний (дискурсов) разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания, ситуации общения, коммуникативных задач» [2, с. 64].
Изучая специфику дискурсивной компетенции, необходимо рассмотреть понятие «дискурс», лежащее в ее основе. Данное явление возникло в лингвистической науке в 70-80 годы прошлого столетия, когда ученые стали уделять особое внимание национально-культурному аспекту учебного процесса. Если раньше в лингвистике тезис о связи языка и культуры подвергался сомнению, то в данный период развития науки обучение иноязычному общению неразрывно связано с изучением культурных особенностей коммуникантов. Обучение рассматривается как социальный процесс, в котором посредством языка происходит передача социального опыта, поэтому все особенности эволюции общества отражены в нем. Так, А.Р Лурия, подчеркивая социальную сущность языка, отмечает, что сознательную деятельность homo sapiens характеризует его способность делать выводы, опираясь только на используемые средства языка. Данная способность осуществлять операцию вывода делает возможным существование сложнейших форм дискурсивного мышления, представляющих собой основные формы продуктивной деятельности человеческого интеллекта [3, с. 323]. В лингвистической науке того времени была широко представлена теория естественного дискурса, описывающая такие категории, как интерактивные ходы, дискурсные стратегии, статусные взаимоотношения. Отметим, что дискурс долгое время коррелировал с понятием «текст» и определялся как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими: прагматическими, социокультурными, психологическими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания» [4, с. 136 - 137]. Все чаще ученые определяли дискурс как отражение реальной действительности и указывали, что он обращен к прагматической ситуации, а также к ментальным процессам участников коммуникации: этнографическим, психологическим и социокультурным правилам и стратегиям порождения и понимания речи в определенных условиях [4, с. 137] и представляет собой существенную составляющую социокультурного взаимодействия, характерными чертами которого являются интересы, цели, и стили, как сложное единство языковой формы, значения и коммуникативного акта [5, с. 53]. Позднее дискурс стали определять как процесс речевого взаимодействия или речетворчество. В частности, ПН. Манаенко подчеркивает, что дискурс выступает в качестве общепринятого типа речевого поведения субъекта в какой-либо сфере человеческой деятельности, детерминированного социально-историческими условиями, а также утвердившимися стереотипами организации и интерпретации текстов как компонентов, составляющих его специфику [6, с. 23 - 24]. Структурными элементами дискурса называют единицы и формы речи, взаимодействие которых представляет собой часть повседневной речевой деятельности, в то же время дискурс можно рассматривать как совокупность интеракций между представителями определенных социальных групп [7, с. 144]. Отмечая деятельностный характер данного явления, Е.С. Кубрякова указывает на то, что дискурсивные данные позволяют делать выводы: 1) о языке и его употреблении в особых целях, в определенных ситуациях; 2) об обмене информацией, ее получении и осмыслении в актах коммуникации; 3) о ментальной деятельности человека, о его сознании и мышлении [8, с. 37]. При исследовании дискурса в таком научном преломлении в центре внимания исследователей оказалась экстралингвистическая информация, непосредственно связанная с ментальными процессами. Так, по словам Ю.С. Степанова «создаваемый дискурсом общий контекст, описывающий действующие лица, объекты, поступки, обстоятельства и т. п., определяется не столько последовательностью предложений, сколько общим для создающего дискурс и его интерпретатора миром, который выстраивается в процессе развертывания дискурса. Исходная структура для дискурса имеет вид последовательности элементарных пропозиций, связанных между собой логическими отношениями конъюнкции, дизъюнкции и т. п» [9, с. 37 - 38].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что дискурс, отражая исторический контекст социальной практики той или иной языковой общности, с одной стороны транслирует экстралингвистические или фоновые знания (социальная информация), а с другой стороны - знания языковые, которые зафиксированы в знаковой системе языка, его «внутренней форме». Дискурс обладает надындивидуальной сущностью, поскольку создается не одним человеком или группой, а
социумом. Дискурс бывает: устным: средство передачи - акустика; письменным: средство передачи - визуализация; мысленным: человек использует языком, без помощи акустики, графики или визуализации. В данном случае язык, бесспорно, все равно несет коммуникативную ценность и смысл, только один и тот же человек, одно и то же лицо является и говорящим, и адресатом; и коммуникатором, и реципиентом» [10, с. 127].
Структура иноязычной дискурсивной компетенции представлена множеством составляющих. Так, по мнению А.Г Горбунова, она может включать такие компоненты как системный, лингвистический, социокультурный, жанровый, формальный. Системный компонент представлен знаниями о системе изучаемого языка и системных характеристиках дискурса (регистр, тип или модус, жанр, функциональный стиль), а также умениями ими пользоваться. Лингвистический компонент включает в себя умения пользоваться лексикой, грамматикой, синтаксисом, которые формируются на основе знаний о системе изучаемого языка и системных характеристик дискурса. Знания, умения, навыки практической реализации речевого взаимодействия, соотнесенного с нормами речевого поведения других коммуникантов, образуют основу социокультурной составляющей. В содержание жанрового компонента входят знания, умения и навыки реализации речевого взаимодействия с представителями различных дискурсивных сообществ (в том числе профессиональных). Последняя структурная составляющая представлена навыками декодирования и адекватной интерпретации социокультурного, профессионального контекста дискурсивной среды. Кроме того, в структуре иноязычной дискурсивной компетенции необходимым является наличие навыков планирования речевого взаимодействия на иностранном языке в соответствии с целью коммуникации, которые лежат в основе тактической составляющей [11, с. 169].
Формирование иноязычной дискурсивной компетенции студентов языкового вуза является важной лингводидактической задачей. Она заключается в формировании у них сложной системы дискурсивных знаний, навыков и умений, необходимых им для ситуаций профессионального общения.
Теоретическая значимость данного исследования выражается не только в обобщении опыта работ отечественных и зарубежных исследователей в фокусе изучаемой научной проблематики, но и, что более важно, в описании модели и технологии формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов языкового вуза.
Практическая ценность проводимого исследования заключается в разработке методов, способствующих эффективному формированию иноязычных знаний, навыков и умений студентов языкового вуза, лежащих в основе дискурсивной компетенции. Разработка данных методов позволит сформулировать методические рекомендации по их использованию на практических занятиях, а также во время производственной практики студентов языковых вузов, что будет способствовать модернизации языковой подготовки будущих учителей иностранного языка.
В процессе формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов языкового вуза важно учитывать следующие базовые принципы. Одним из ведущих является принцип реализации компетентностной основы обучения. В основе данного принципа лежат идеи компетентностного подхода, которые заключаются в том, что результатом обучения является не система приобретенных знаний, а конкретные профессионально-ориентированные умения, сформированные у студента в процессе активного осмысления значимости его будущей профессии и приобретения практического педагогического опыта.
Следующий принцип составляет основу любой системы обучения. Это принцип преемственности. Его основная идея заключается в том, что в процессе обучения необходимо создавать предпосылки для обеспечения взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего на содержательном, процессуальном и технологическом уровнях. В этом случае можно получать достоверные сведения о процессе формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов на разных его этапах, с целью изучения функционирования отдельных элементов данного процесса и совершенствования языковой подготовки студентов в целом. Поэтому формирование иноязычной дискурсивной компетенции студентов важно рассматривать как целостную систему, способную с самоорганизации и саморазвитию. Необходимым условием эффективного функционирования данной системы является преемственность всех ее элементов. Отметим, что данный принцип имеет двусторонний характер и реализуется путём установления ретроспективных связей изучаемого материала с ранее усвоенным, а также перспективных связей с последующими этапами формирования с целью соответствия конечным задачам процесса формирования.
Принцип системности находит свое выражение в раскрытии взаимосвязи всех структурных компонентов модели формирования иноязычной дискурсивной компетенции и их постоянном взаимодействии, а также влиянии всей системы на её отдельные элементы и каждой структурной составляющей на систему в целом.
Принцип эффективного использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) базируется на положении о том, что формирование умений иноязычной коммуникации невозможно вне условий естественного общения. В отсутствие естественной языковой среды необходимо создавать условия коммуникации, приближенные к реальным. Только в этом случае можно сформировать мотив к иноязычному общению. Таким образом, современные информа-
ционно-коммуникационные технологии предлагают огромный арсенал средств, способствующих моделированию ситуаций реальной иноязычной коммуникации. С помощью данных технологий на современном этапе языкового образования студенты имеют неограниченный доступ к аутентичным материалам на иностранном языке. Они могут общаться посредством современных Интернет-технологий с носителями языка в реальном времени на актуальные темы. Только естественное общение позволит обучающимся познакомиться с особенностями построения того или иного дискурса, отобрать необходимый языковой материал, увидеть различные экстралингвистические средства, которыми пользуются представители иных национально-культурных сообществ.
В процессе формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов важное значение имеет принцип реализации диалога культур. Данный принцип рассматривается как основополагающий в формировании иноязычной коммуникативной компетенции и понимается, как «процесс, в основе которого лежат установки на взаимопонимание и уважение и который представляет собой открытый обмен мнениями между индивидами, а также между социальными группами с различной этнической, культурной, религиозной, языковой принадлежностью и историко-культурным наследием» [12, с. 129]. Изучая особенности истории, культуры, традиций страны изучаемого языка, необходимо каждый раз сопоставлять их с имеющимися в своей родной культуре, так как, приступая к изучению иностранного языка, человек, как представитель определенной социальной группы, является языковой личностью с имеющимся языковым и социокультурным опытом.
Исследуя специфику содержания процесса формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов, отметим, что она заключается в отборе наиболее употребительных типов дискурса и особенностей их построения, которые составляют основу профессионально-ориентированного общения. Кроме того, к содержанию следует отнести профессиональную сферу общения, соответствующие ей коммуникативные ситуации. Отбор типов дискурса должен ориентироваться на аппликативное использование приобретенных студентом дискурсивных умений в будущей профессиональной деятельности. Для профес-
Библиографический список
сионального общения лингвиста-педагога свойственны типы дискурса, как лекция, сообщение, диспут, деловое письмо.
Система формирования дискурсивной подготовки студентов представлена совокупностью разнообразных форм и методов, реализующих компетентностную модель подготовки будущих специалистов. Формирование иноязычной дискурсивной компетенции студентов осуществляется по нескольким этапам.
Первый этап называется аналитико-имитационный. Здесь происходит формирование у студентов системы знаний о различных типах дискурса профессионально-ориентированного общения и о языковых и надязыковых средствах, необходимых для их создания. На данном этапе предполагается демонстрация студентам различных типов устного и письменного дискурса с целью выявления их особенностей и анализа лингвистических и экстралингвистических средств. Студенты также выполняют задания на имитацию иноязычных дискурсов с целью усвоения их особенностей.
Задачей второго, реконструктивного этапа, является создание предпосылок для реализации иноязычной дискурсивной компетенции в условиях квазипрофессионального общения. Данный этап предполагает выполнение проблемно-поисковых культуроведческих заданий, организацию дискуссий и деловых игр. При этом используются кейс-технологии, технологии сотрудничества, информационно-коммуникационные технологии обучения, а также проектные и проблемные технологии.
На практическом этапе формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов создаются условия для практического использования иноязычных дискурсивных умений устного и письменного общения в условиях прак-тико-ориентированной деятельности. На данном этапе студенты выстраивают профессионально-ориентированное общение в ходе реализации практической деятельности.
Таким образом, эффективное формирование иноязычной дискурсивной компетенции студентов языкового вуза возможно при учете вышеизложенных принципов, специфики содержания компетенции и необходимости использования соответствующих технологий и методов обучения.
1. Hymes D. On Communicative Competence. Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972.
2. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: ИКАР 2009.
3. Лурия А.Р Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
4. Языкознание: Большой энциклопедический словарь. Москва: Большая российская энциклопедия, 1998. б. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. Москва: Прогресс, 1989.
6. Манаенко Г.Н. О содержании термина «дискурс». Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: материалы международного симпозиума, 22 - 24 мая 2003 года. Ч. 1. Волгоград, 2003: 23 - 26.
7. Протасова Е.Ю. Функциональная прагматика: вариант психолингвистики или общая теория языкознания. Вопросы языкознания. 1999; 1: 142 - 1бб.
8. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика - психология - когнитивная наука. Вопросы языкознания. 1994; 4: 34 - 46.
9. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип причинности. Язык и наука конца 20 века. Москва, 199б: 3б - 73.
10. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. Москва: ИТДГК «Гнозис», 2003.
11. Горбунов А.Г Дискурсивная иноязычная компетенция: онтологический подход. Вестник ТГПУ. 2014; 6: 167 - 171.
12. Сафонова В.В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования. Язык и культура. 2014; 1: 123 - 141. References
1. Hymes D. On Communicative Competence. Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972.
2. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Novy]slovar'metodicheskih terminoviponyati] (teoriya iprakíika obucheniya yazykam). Moskva: IKAR, 2009.
3. Luriya A.R. Yazykisoznanie. Rostov-na-Donu: Feniks, 1998.
4. Yazykoznanie: Bol'sho] 'enciklopedicheski]slovar'. Moskva: Bol'shaya rossijskaya 'enciklopediya, 1998. б. Dejk T.A. van. Yazyk. Poznanie. Kommunikaciya. Moskva: Progress, 1989.
6. Manaenko G.N. O soderzhanii termina «diskurs». Problemy verbalizacii konceptov v semantike yazyka i teksta: materialy mezhdunarodnogo simpoziuma, 22 - 24 maya 2003 goda. Ch. 1. Volgograd, 2003: 23 - 26.
7. Protasova E.Yu. Funkcional'naya pragmatika: variant psiholingvistiki ili obschaya teoriya yazykoznaniya. Voprosy yazykoznaniya. 1999; 1: 142 - 1бб.
8. Kubryakova E.S. Nachal'nye 'etapy stanovleniya kognitivizma: lingvistika - psihologiya - kognitivnaya nauka. Voprosy yazykoznaniya. 1994; 4: 34 - 46.
9. Stepanov Yu.S. Al'ternativnyj mir, Diskurs, Fakt i princip prichinnosti. Yazyk i nauka konca 20 veka. Moskva, 199б: 3б - 73.
10. Makarov M.L. Osnovy teorii diskursa. Moskva: ITDGK «Gnozis», 2003.
11. Gorbunov A.G. Diskursivnaya inoyazychnaya kompetenciya: ontologicheskij podhod. Vestnik TGPU. 2014; 6: 167 - 171.
12. Safonova V.V. Soizuchenie yazykov i kul'tur v zerkale mirovyh tendencij razvitiya sovremennogo yazykovogo obrazovaniya. Yazyk i kul'tura. 2014; 1: 123 - 141.
Статья поступила в редакцию 06.02.19
УДК 378
Amambaeva N.S., senior teacher, Gzhel State University (Elektroizolyator, Moscow region, Russia), E-mail: [email protected]
THE EXPERIENCE OF INTERACTION BETWEEN LOCAL UNIVERSITIES AND EMPLOYERS IN TRAINING PROCESS OF BACHELORS OF SOCIAL AND CULTURAL SPHERE. The task of the article is to analyze the joint experience of training bachelors of socio-cultural sphere and employers. The analysis of the problem of low demand of students-trainees in the institutions of socio-cultural sphere showed that this problem is systemic in nature and is caused by complex socio-economic conditions in the country. Among the measures that contribute to the improvement of the situation, the author suggests: to introduce in the process of professional training of bachelors a system of "mentoring", "social partnership", contributing to the development of continuity in the line of "University-production"; to strengthen interaction with employers in the process of developing tasks for practical training programs; special tasks in the process of passing the disciplines of the curriculum aimed at the formation of the necessary professional competencies.
Key word: bachelors of social and cultural sphere, professional training, employers, industrial practice.
Н.С. Амамбаева, ст. преп. каф. социально-культурной деятельности и туризма, ФГБОУ ВО «Гжельский государственный университет»,
Московская область, E-mail: [email protected]
