CC BY
330
УДК 811.111(045)
А. Г. Горбунов
ДИСКУРСИВНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: ОНТОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Определено место дискурсивной иноязычной компетенции в структуре коммуникативной иноязычной компетенции. Перечислены подходы, которые легли в основу формирования коммуникативной иноязычной компетенции и, в частности, дискурсивной иноязычной компетенции при обучении иностранному языку. Дано определение понятию «коммуникативная иноязычная компетенция». Определены и описаны компоненты структуры дискурсивной иноязычной компетенции, дано определение понятию «дискурсивная иноязычная компетенция».
Ключевые слова: компетентностный подход, коммуникативная компетенция, дискурсивная иноязычная компетенция: компонент, структура, определение.
Существующие технологии обучения иностранному языку в высшей школе, в основу которых положен компетентностный подход, все в большей степени ориентированы на формирование профессионально ориентированной коммуникативной иноязычной компетенции, одним из важных компонентов которой является дискурсивная иноязычная компетенция. В связи с этим представляет интерес структура коммуникативной компетенции, предложенная В. В. Сафоновой, где коммуникативная компетенция включает языковую (грамматическую, лингвистическую), речевую (прагматическую, стратегическую, дискурсивную), социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую) [1, с. 98].
Такая структура коммуникативной компетенции является дискретной, позволяет обозначить три ее основных компонента и выделить среди них речевую компетенцию, которая включает прагматическую, стратегическую и дискурсивную компетенции, где дискурсивная компетенция заслуживает наиболее пристального внимания. Взяв за основу структуру коммуникативной компетенции (по В. В. Сафоновой), авторы полагают, что структура коммуникативной иноязычной компетенции может быть представлена схемой, где дискурсивная иноязычная компетенция играет объединяющую роль в процессе взаимодействия языковой, речевой и социокультурной компетенций (рис. 1).
Рассматриваемая дискурсивная иноязычная компетенция как компонент коммуникативной иноязычной компетенции позволяет осуществлять речевое взаимодействие на иностранном языке в соответствии с речевыми нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе.
Определение компонентов дискурсивной иноязычной компетенции представляется возможным в рамках следующих подходов при обучении иностранному языку в высшей школе:
- социокультурный подход (Ю. Н. Караулов, Е. И. Пассов, И. И. Халеева и др.) ориентирован на овладение обучающимися социокультурными и
другими реалиями страны изучаемого языка и направлен на формирование «вторичной языковой личности»;
1.2 \ / V/ 2.2
I 3.1 \ 3.2 \
\ 3 у
Рис. 1. Структура коммуникативной иноязычной компетенции: 1 -языковая компетенция; 1.1 - грамматическая компетенция; 1.2 -лингвистическая компетенция; 2 - социокультурная компетенция; 2.1 - социолингвистическая компетенция; 2.2 - лингвострановедческая компетенция; 3 - речевая компетенция; 3.1 - прагматическая компетенция; 3.2 - стратегическая компетенция; 3.3 - дискурсивная компетенция
- коммуникативно-деятельностный или личностно-деятельностный подход (И. Л. Бим, И. Б. Ворожцова, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, А. Н. Щукин и др.) в основном ориентирует учебный процесс по дисциплине «Иностранный язык» на обучение речевому взаимодействию на иностранном языке, на использование иностранного языка с целью обмена суждениями, с целью самовыражения;
- аксиологический подход (М. И. Бобнева,
В. Ю. Бойко, З. И. Васильева, Г. А. Мелекесов, Е. В. Пономарёва, А. В. Рубцова и др.) заставляет обучающихся переосмыслить их отношение к коммуникации на иностранном языке, воспринимать как социокультурный феномен, понять ценность и значимость умения к осуществлению такой коммуникации. В данном случае формирование у обучающихся ценностного сознания определяет их ценностные ориентации.
- интерактивный подход (О. В. Василькова, М. Н. Сираева, Р. Г. Шишкина, Э. Аронсон и др.) ориентирован на целенаправленную организацию межсубъектного взаимодействия педагогов и обучающихся, что способствует повышению уровня поликультурной образованности [2, с. 28];
- культурологический подход (Н. Д. Г альскова, А. А. Миролюбов, В. Н. Руденко и др.) развивает систему знаний о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка;
- межкультурный подход (В. Л. Бенин, А. Н. Богомолов, Г. В. Власова, М. В. Долгих, А. Г. Дульяни-нов, Е. И. Пассов и др.) способствует организации образовательного процесса в духе диалога культур, гуманизации целей и содержания обучения с позиций толерантного восприятия иноязычной культуры, использованию иностранного языка как средства межкультурной коммуникации, осознанию самого себя как носителя национальных ценностей [3].
Таким образом, понятие «коммуникативная иноязычная компетенция» можно определить как способность личности к речевому взаимодействию, или порождению дискурса на иностранном языке, или как способность к целенаправленному структурированному, целостному и завершенному устному или письменному высказыванию, соотнесенному со средой и задачей речевого взаимодействия, целевой аудиторией, и детерминированному социокультурными или профессиональными нормами речевого поведения того или иного дискурсивного сообщества.
Дискурс как лингвистическое и лингвокультурное явление относится к языкознанию. В то же время понятие «дискурсивная компетенция» как способность осуществлять речевое взаимодействие рассматривается как принадлежность лингво-дидактики, целью которой является обучение (иностранному) языку и формирование языковой коммуникативной компетенции.
Дискурс обладает системными характеристиками, понимание которых и умение использовать их в ситуациях речевого общения при обучении (иностранному) языку, позволяет сформировать дискурсивную (иноязычную) компетенцию. Формирование дискурсивной (иноязычной) компетенции должно происходить через процесс усвоения и понимания таких основных системообразующих признаков дискурса, как регистр, тип (модус) и жанр, функциональный стиль, формальность [4, с. 3-21].
Понимание и знание перечисленных выше системных характеристик дискурса и дискурсивных законов определяют уровень дискурсивной компетенции обучающегося, формирование которой, по мнению И. В. Салосиной [5] является одной из целей обучения иностранному языку в вузе.
Необходимо отметить, что формирование дискурсивной иноязычной компетенции не представляется возможным без «высокого тезаурусного уровня организации языковой личности, который имеет дело уже не с семантикой слов и выражений, а с их значением, позволяющим декодировать среду коммуникации» [6, с. 5]. Каждый из уровней тезауруса находит отражение в структуре дискурсивной компетенции языковой личности, и такая структура включает следующие аспекты:
- формальный, или экспонентный, на котором раскрывается языковая компетенция личности, где представлено многообразие словообразовательных и синтаксических структур, связь между элементами предложений и самими предложениями и т. д.;
- субстанциональный, на котором можно судить о присущих языковой личности структурах тезауруса;
- интенциональный, который отражает уровень коммуникативной компетенции субъекта языкового общения [7, с. 44].
По мнению В. В. Киселёвой, участники речевого взаимодействия, как правило, выражают через дискурс свои основные коммуникативные потребности, создающие «основу мотивов, которые обуславливают предилекцию личности не только в языке, но и в дискурсе, т. е. личность начинает вести себя избирательно в отношении предлагаемых ей аргументативных ситуаций еще до вступления в дискурс» [8, с. 64-72].
Избирательность коммуникантов в условиях (не)подготовленного речевого взаимодействия на иностранном языке обусловлена их пониманием цели коммуникации, которой они должны добиться; коммуникативной задачи, которую они должны выполнить; тактики реализации такой задачи; и стратегии речевого поведения, которую они должны осуществить. По сути, уровень подготовленности к речевому взаимодействию (на иностранном языке) отражает уровень дискурсивной (иноязычной) компетенции коммуниканта, которая включает способность определить цель коммуникации и соответствовать ей при подготовке и порождении высказывания. Подготовка и порождение высказывания потребуют от коммуниканта;
- сформулировать (микро)задачи1, которые необходимо выполнить в ходе коммуникации;
- выбрать тактику2 реализации каждой (микро)-задачи коммуникации;
1 Микрозадача - один из компонентов осуществления задачи дискурса.
2 Тактика - практическая реализация микрозадачи адресанта посредством выбора языковых средств, значение которых помогает ее достигнуть.
- осуществить стратегию3, или план, реализации глобальной задачи коммуникации через определенный набор тактик.
В связи с этим понятие «дискурсивная (иноязычная) компетенция» вбирает в себя чуть ли не все возможные алгоритмы речевого поведения коммуниканта: от бытовой до профессиональной ситуации речевого взаимодействия с другими членами дискурсивного сообщества. Человек - существо социальное, тяготеет к общению и, как правило, тщательно выбирает сообразные среде коммуникации модели речевого поведения, что может найти отражение в жестах, мимике, тембре голоса, подборе слов, подаче информации, (не)привержен-ности нормам узуса и т. д. Но алгоритм речевого поведения коммуниканта применительно к сфере устного общения будет всегда примерно одним и тем же:
- декодирует контекст среды коммуникации или «считывает» экстралингвистический контекст;
- демонстрирует свое отношение к событию, месту, партнеру (партнерам) по коммуникации в соответствии со своим (не)приятием среды коммуникации, даже если такое отношение еще не оформлено лингвистически;
- приступает к осмыслению следующего коммуникативного хода с целью продемонстрировать свою адекватность реалиям окружающей среды коммуникации (мысленный модус ^ устный (письменный) модус);
- создает топик фрейма, отвечающего коммуникативной задаче, и сам фрейм, опираясь на структуру вопроса (коммуникативной задачи) [9];
- разрабатывает сценарий локуции, в соответствии со сценарием формирует эпизоды и последовательно переводит полуактивные эпизоды сценария высказывания в активные [9], достигает кульминации локуции, выразив ее лексикой определенной жанровой принадлежности и обратившись к определенному ф-стилю, последовательно предлагает вниманию целевой аудитории завершающий эпизод, формирующий у аудитории понимание основной идеи топика, а также суждение о целостности, завершенности высказывания и его соотнесенности с топиком;
- готовится к следующей ситуации речевого взаимодействия, предвосхищая в соответствии с контекстом среды коммуникации последующие возможные коммуникативные задачи или ходы партнеров по речевому взаимодействию (иллокутивный эффект речевого взаимодействия).
3 Стратегия - это общий план реализации коммуникативной задачи адресанта, необходимый для максимально эффективного достижения цели общения и осуществляемый посредством активизации в тексте определенного набора тактик.
Вышеизложенное позволяет выделить следующие структурные компоненты дискурсивной иноязычной компетенции. К структурным компонентам дискурсивной иноязычной компетенции относятся:
- знание о системе изучаемого языка и системных характеристиках дискурса (регистр, тип или модус, жанр, функциональный стиль и формальность) и умение ими пользоваться отнесем к системному компоненту дискурсивной иноязычной компетенции;
- сформированное на основе знаний о системе изучаемого языка и системных характеристик, дискурса умение пользоваться лексикой, грамматикой, синтаксисом охарактеризуем как лингвистический компонент дискурсивной иноязычной компетенции;
- знания и умения осуществлять речевое взаимодействие, соотнесенное с нормами речевого поведения (узусом) партнера по коммуникации, - социокультурный компонент дискурсивной иноязычной компетенции;
- знания и умения осуществлять речевое взаимодействие с представителями различных дискурсивных сообществ (профессиональных в том числе) - жанровый компонент дискурсивной иноязычной компетенции;
- умение декодировать социокультурный и профессиональный контекст коммуникационной среды и построить речевое взаимодействие на принципах иерархии - формальный компонент дискурсивной иноязычной компетенции;
- способность к планированию речевого взаимодействия на иностранном языке в соответствии со строго обозначенной целью коммуникации с последующим достижением этой цели речевого взаимодействия определим как стратегический, тактический и прагматический компонент дискурсивной иноязычной компетенции.
Стратегический, тактический и прагматический компоненты дискурсивной иноязычной компетенции объединены в силу следующих логических умозаключений: прагматизм речевого взаимодействия всегда предполагает достижение цели коммуникации при наименьших затратах сил и времени. Таким образом, умение коммуниканта разработать сценарий и спланировать речевое взаимодействие относится к речевой стратегической и тактической компетенции. Прагматизм и умение придерживаться эффективной стратегии и тактики достижения цели коммуникации находятся, по мнению авторов, в прямой зависимости друг от друга.
Более наглядно выделенные структурные компоненты дискурсивной иноязычной компетенции представлены на рис. 2.
о
Системный компонент Лингвистический компонент Социокультурный компонент Жанровый компонент Формальный компонент Стратегический, тактический и прагматический компонент
Рис. 2. Структура дискурсивной иноязычной компетенции
Системный компонент дискурсивной иноязычной компетенции требует понимания системных характеристик дискурса как сложного лингвистического феномена, который в современном языкознании завоевывает все более и более прочные позиции. Редко кто из современных исследователей в области теории и методики обучения иностранному языку обходит вниманием это уникальное по своей сути явление. Результаты исследований в области теории дискурса сделали очевидным то обстоятельство, что дискурс охватывает практически все сферы нашей жизнедеятельности. Более того, в эпоху глобализации информационного пространства англосаксонская модель дискурса способствует успешному речевому взаимодействию между представителями различных социокультурных систем.
Лингвистический компонент при должном внимании к нему в процессе формирования дискурсивной иноязычной компетенции помогает изучающим иностранный язык осознать красоту и богатство своего родного языка, лучше понять системные закономерности речевого взаимодействия и на родном, и на иностранном языке.
Социокультурный компонент дискурсивной иноязычной компетенции содержит в себе огромный потенциал для самообразования обучающегося, способствует пониманию невероятно широкого диапазона разнообразных речевых ходов и вариантов поведения в ситуации (не)подготовленного речевого взаимодействия. Понимание и овладение социокультурным компонентом дискурсивной иноязычной компетенции помогает становлению вторичной языковой личности (по И. И. Халеевой).
Знание и понимание жанрового компонента дискурсивной иноязычной компетенции и владение различными ф-стилями позволяет коммуниканту быстро встроиться в процесс речевого взаимодействия, не нарушая привычный для участников такого речевого взаимодействия стиль речевого поведения.
Формальный компонент дискурсивной иноязычной компетенции может во многом определить исход речевого взаимодействия. Формаль-
ность дискурса обусловлена иерархичностью в отношениях между участниками коммуникации. Умение коммуниканта декодировать формальный контекст среды коммуникации и занять соответствующую его интересам, целям и задачам ролевую нишу является важным компонентом дискурсивной иноязычной компетенции.
Стратегический, тактический и прагматический компоненты дискурсивной иноязычной компетенции могут быть объединены при условии, что прагматическая сторона дискурса не может быть реализована без хорошо сформированной стратегической и тактической компетенций. В качестве ком -понентов дискурсивной иноязычной компетенции стратегическая и тактическая компетенции представляют интерес только в силу того, что позволяют экономить силы и время при достижении цели коммуникации, если коммуникант придерживается англосаксонской модели речевого взаимодействия [10].
В заключение следует отметить, что предложенная структура дискурсивной иноязычной ком -петенции объединяет компоненты, являющиеся принадлежностью разных классов употребления дискурса, а именно:
- системный, лингвистический и жанровый компоненты относятся к первому классу - лингвистические употребления дискурса;
- социокультурный и формальный компоненты могут быть отнесены ко второму классу, или способу порождения текста, какой или чей дискурс;
- и, наконец, стратегический, тактический и прагматический компоненты способствуют достижению идеального вида коммуникации, или «дискурса рациональности», что является третьим классом употребления дискурса [11].
В связи с вышеизложенным пониманием структуры дискурсивной иноязычной компетенции понятие «дискурсивная иноязычная компетенция» трактуется как способность коммуниканта воспринимать и порождать дискурс, т. е. интерпретировать и использовать тезаурус того или иного дискурсивного сообщества в процессе восприятия (декодирования) текстов и через понимание системных характеристик дискурса демонстрировать умение организовать языковой материал в композиционно оформленное, целостное и завершенное речевое произведение в условиях социально, культурно, профессионально и идеологически детерминированной ситуации речевого взаимодействия, направленного на решение поставленной коммуникативной задачи максимально рациональным способом.
Список литературы
1. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.
2. Шишкина Р. Г. Актуальные подходы в системе обучения иностранным языкам в вузе. Ижевск: Типография Удмуртского гос. ун-та, 2013. 103 с.
3. Долгих М. В. Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов: дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2007. 193 с.
4. Кибрик А. А. Модус, жанры и другие параметры классификации дискурсов // Вопросы языкознания. 2009. № 2. С. 3-21.
5. Салосина И. В. Текстовая деятельность как основа профессиональной педагогической компетентности будущего учителя // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2007. Вып. 7 (70). С. 82-87.
6. Киселёва В. В. Стили мышления и их вербализация в аргументативном дискурсе: учеб. пособие. Ижевск: Удмуртский гос. ун-т, 2005. 73 с.
7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 256 с.
8. Киселёва В. В. Варьирование реакций психотипов в дискурсе // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: сб. науч. трудов. 2005. Вып. 6. С. 64-72.
9. Chafe, Wallace. Discourse, consciousness, and time. The flow and displacement of conscious experience in speaking and writing. Chicago: University of Chicago Press, 1994. 327 p.
10. Kaplan R. B. Cultural thought patterns in intercultural education // Language Learning. № 16. 1966. P. 1-20.
11. URL: http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/DISKURS. html (дата обращения: 15.12.2013).
Горбунов А. Г., соискатель, ст. преподаватель.
Удмуртский государственный университет.
Ул. Университетская, 1, Ижевск, Россия, 426034.
E-mail: votka@udmnet.ru
Материал поступил в редакцию 20.12.2013.
A. G. Gorbunov
DISCURSIVE FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE: ONTHOLOGICAL APPROACH
We have determined the place of discursive foreign language competence in the structure of communicative foreign language competence. As well, we have listed the approaches which are the basis to develop communicative foreign language competence and discursive foreign language competence, in particular, along with the English language instruction. We defined the term “communicative foreign language competence”, described the components of discursive foreign language competence structure and gave definition to the term “discursive foreign language competence”.
Key words: competence approach, communicative competence, discursive foreign language competence: component, structure, definition.
References
1. Safonova V. V. International languages study in context of dialogue between cultures and civilizations. Voronezh, Istoki Publ., 1996. 237 p. (in Russian).
2. Shishkina R. G. Contemporary approaches in methodology of foreign languages instruction at higher education institutions. Izhevsk, Publishing house of Udmurt State University, 2013. 103 p. (in Russian).
3. Dolgykh М. V. Development of students’ communicative competence at higher education institutions. Thesis of cand. ped. sci. Tchelyabinsk, 2007. 193 p. (in Russian).
4. Kibrik А. А. Modus, genres and other parameters of discourse classification. Voprosyyazykoznaniya, 2009, no. 2, pp. 3-21 (in Russian).
5. Salosina I. V. The text activity as a basis of professional pedagogical competence of future teachers. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2007, no. 7 (70), pp. 82-87 (in Russian).
6. Kiselyeva V. V. Styles of thinking and their verbalization in argumentative discourse: tutorial. Izhevsk, Udmurt State University Publ., 2005, 73 p. (in Russian).
7. Karaulov Y. N. Russian language and language person. Мoscow, Nauka Publ., 1987. 256 p. (in Russian).
8. Kiselyeva V. V. Variations in psychotypes' reactions in discourse. Contemporary issues in linguistics and methodology of foreign languages instruction: Collection of articles. Izhevsk, Udmurt State University Publ., 2005, no. 6, pp. 64-72 (in Russian).
9. Chafe, Wallace. Discourse, consciousness, and time. The flow and displacement of conscious experience in speaking and writing. Chicago, University of Chicago Press, 1994. 327 p.
10. Kaplan R. B. Cultural thought patterns in intercultural education. 1966, Language Learning, no. 16, pp. 1-20.
11. URL: http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/DISKURS. html (Accessed: December 15, 2013) (in Russian).
Udmurt State University.
Ul. Universitetskaya, 1, Izhevsk, Russia, 426034.
E-mail: votka@udmnet.ru
