CC BY
14разработке и реализации занятий разнообразными способами и в любое удобное для них время, они дают больше возможностей для самооценки, а осуществление грамотного планирования и разработки занятия ведет к повышению мотивации обучающихся на занятиях. Следовательно, электронный ресурс, созданный в соответствии со всеми требованиями способен повысить качество образования, тем самым повышая и конкурентоспособность, и уровень подготовки преподавателей.
Литература:
1. Вишнякова А.Ю. Разработка электронного образовательного ресурса в составе информационно-методического обеспечения учебного курса «Инструменты бизнес-планирования»: магистерская диссертация / А.Ю. Вишнякова; Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, Институт "Высшая школа экономики и менеджмента", Кафедра анализа систем и принятия решений. -Екатеринбург, 2017. - 95 с.
2. ГОСТ Р 52653-2006. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения. - Москва: издательство стандартов, 2006. - С. 4
3. ГОСТ Р 53620-2009. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронные образовательные ресурсы. Общие положения. - Москва: издательство стандартов, 2009. - С. 2.
4. Гордиенко Т.П., Горбунова Н.В., Смирнова О.Ю., Хрулева А.А. Использование информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе высшей школы - Ялта, 2016.
5. Кочисов В.К. Электронный образовательный ресурс как новый педагогический инструмент в условиях развития межпредметных связей [Электронное издание] - Режим доступа. - URL: https://eyberleninka.ru/artiele/n/elektronnyy-obrazovatelnyy-resurs-kak-novyy-pedagogieheskiy-instrument-v-usloviyah-razvitiya-mezhpredmetnyh-svyazey
6. Крицкий А.В. Создание единого информационного пространства в колледже [Электронное издание] - Режим доступа-URL: https: //www. gyrnal. ru/library/ru/obshee/6/12/3 9/
Педагогика
УДК: 378.046
доктор педагогических наук, профессор Горюнова Лилия Васильевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); аспирант Хамзах Ася Саллах Хамзах
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
УСЛОВИЯ СТАРТОВОГО ПЕРИОДА РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Включение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивное образование во многом зависит от стартового периода, основной характеристикой которого является повышенная степень доступности к образованию. Авторы статьи, используя дескриптивный метод работы с научно-педагогическими источниками выявили необходимые условия стартового периода реализации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Первая группа условий связанна с необходимостью разработки образовательных программ на основе принципов гибкости, вариативности, гармонизации. Вторая группа условий, связанна с системным планированием образовательного процесса в условиях его инклюзивности. Третьей группа условий связанна с подготовкой кадров к реализации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: инклюзия, образование лиц с ограниченными возможностями здоровья, условия реализации инклюзивного образования.
Annotation. The inclusion of students with disabilities in inclusive education largely depends on the start-up period, the main characteristic of which is an increased degree of access to education. Using the descriptive method of working with scientific and pedagogical sources, the authors of the article have identified the necessary groups of conditions for the start-up period of the implementation of inclusive education for people with disabilities. The first group of conditions is associated with the need to develop educational programs based on the principles of flexibility, variability, harmonization. The second group of conditions associated with systemic planning of the educational process in the context of its inclusiveness. The third group of conditions is related to the training of personnel for the implementation of inclusive education for people with disabilities.
Keywords: inclusion, education of persons with disabilities, conditions for the implementation of inclusive education.
Введение. Инклюзивное образование в настоящий момент является приоритетным направлением развития многих стран мира. Однако как отмечают учёные [1], существенным препятствием на пути инклюзвности являются особенности общества, а не материальные или иные барьеры. Именно не готовность общества принимать идеологию инклюзии замедляет процесс ее развития в современном мире. Формирование инклюзивных обществ, есть ответственность всех на планете. Концепция инклюзивного общества, это по своей сути этическая социальная концепция, в основе которой лежат принципы здоровьясбережения, правозащиты. Инклюзивная политика государства реализуется в трех направлениях: во-первых, предоставляет возможность для опыта взаимодействия лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормотипичными сверстниками; во-вторых, увеличение шансов социального принятия людей с ограниченными возможностями здоровья обычными людьми; в-третьих, предоставление достаточно возможностей для моделирования поведения всех членов общества. Инклюзивное движение в образовании детерминировало серьезный сдвиг в предоставлении образовательных услуг обучающимся всех нозологических групп в пространстве обычной школы, как в России, так и в ряде страна Ближнего Востока.
Следует отметить, что наилучший способ удовлетворения особых образовательных потребностей всех без исключения людей, это глобальные инициативы ряда международных организаций, таких как: Организация объединенных наций, Международная организация по культуре, науке и образованию,
Всемирный банк и неправительственные организации. Тенденция к интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социальные институты стала глобальной идеей современного человечества, поскольку позволяет формировать новое мышление у всех, в том числе и у тех, кто занимается планированием и внедрением инклюзивных образовательных услуг на всех этапах жизни человека.
Целью проведенного исследования являлось выявление групп условий реализации моделей эффективного включения лиц с ограниченными возможностями здоровья в пространство инклюзивного образования. В ходе исследования нами использовался дескриптивный метод работы с научно-педагогическими источниками.
Изложение основного материала статьи. Рассматривая инклюзивность как тренд современного образования, позволит нам определить основы проектирования и развития новой системы образования как «образования для всех». Движение современных социальных институтов, в том числе и образования в сторону инклюзивности, позволяет предоставлять образовательные услуги обучающимся с ограниченными возможностями здоровья совместно с нормально развивающимися сверстниками. Включение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивное образование во многом зависит от стартового периода, основной характеристикой которого является повышенная степень доступности к образованию.
Анализ основных документов, определяющий характер становления и развития инклюзивного образования в ряде стран, позволил выделить основные составляющее его функционирования по мнению ученых и практиков. Ученые (M. Abu-Hilal, F.G. Aloia, M. Alsulaimani, J.R. Beaver, I. AL-Qaryouti, F. Al-Zarad, F.W. Pettus, S.J. Salend) в своих работах выделяют условия реализации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которые мы объединили в группы. Мы обобщили данные условия и сформировали три группы основных условий, необходимых для реализации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Первая группа условий, связанна с необходимостью разработки образовательных программ на основе принципа гибкости и вариативности, поскольку гибкие программы характеризуются высокой степенью регулирования и являются гармонизированными, что способствует результативности образовательного процесса и эффективности процесса интеграции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Принцип гармонизации, есть еще один принцип, с опорой на который должны быть выстроены образовательные программы для лиц с ограниченными возможностями здоровья, поскольку образовательная программа должны быть гармонизирована с потребностями обучающихся, а не наоборот.
Вторая группа условий, связанна с системным планированием образовательного процесса в условиях его инклюзивности. Успешная инклюзия в образовании требует тщательного планирования. Существуют достаточно попыток внедрить различные модели образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. На основе проведенного анализа выделим присущие всем моделям основные элементы. В качестве обязательного элемента модели инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выступает мониторинг, проводимый с целью выявить у обучающихся потребности в особых условиях и адаптированных образовательных программах. Критерии оценки формируются междисциплинарной командой, что бы отразить весь спектр необходимых специальных условий обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья в пространстве инклюзии. На основании результатов мониторинга междисциплинарная команда, в российской системе образования это члены психолого-педагогического консилиума образовательной организации, формируют коллегиальное заключение, в котором определяют уровень необходимости создания специальных условий и необходимость разработки адаптированной образовательной программы. Так же, в своем заключении команда указывает рекомендуемую форму получения образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья: в обычном классе и постоянно; в обычном классе не постоянно и частично в ресурсной комнате; в специальных классах [6]. Следует отметить, что в российской системе инклюзивного образования так же получили распространение ресурсные классы. Именно ресурсный класс, представляющей собой специальную модель обучения лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, позволяет сочетать инклюзивное и индивидуальное обучения. Степень и интенсивность сочетания и чередования зависит от индивидуальных возможностей и потребностей обучаемого. Ресурсный класс (зона) позволяет индивидуализировать образовательный маршрут ребенка с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью в условиях инклюзивной образовательной организации. Вторым значимым элементом модели инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, выступает система подготовки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к успешному освоению образовательной программы в условиях инклюзивной образовательной организации [2]. S.J. Salend, отмечает, что после того как в коллегиальном решении междисциплинарная команда отметила, что обучающийся данной категории может присоединится к процессу освоения образовательной программы в инклюзивном образовательном пространстве образовательной организации, педагоги и другие специалисты должны подготовить обучающегося к эффективной адаптации и интеграции в инклюзивное образовательное пространство в целом образовательной организации и в частности класса [6]. Третьим, не менее значимым элементом модели инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, выступает организованный процесс принятия и адаптации нормотипичных обучающихся к обучению в инклюзивном образовательном пространстве совместно с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Поскольку, ситуация эффективного взаимодействия обучающихся с ограниченными возможностями здоровья с их сверстниками и одноклассниками ведет к коллективному принятию таких обучающихся [4], что есть залог успешной социализации всех. Четвертый элемент представляет собой систему межсубъектного взаимодействия, в основе которой, лежит процесс эффективного взаимодействия всех субъектов инклюзивного процесса: родителей, обучающихся, педагогов, волонтеров, администрации и др. Выстроенная сеть, обеспечит успешность процесса сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей в ходе реализации обучения в инклюзивной образовательной организации. Данная сеть функционирует по принципу вариативности, т.е. при определенных ситуациях в нее могут включаться любые специалисты и организации, например медики. Пятым элементом модели выступает адаптация и модификация методик и технологий обучения и воспитания. Осуществление образовательного процесса в инклюзивном классе, где обучаются лица с ограниченными возможностями здоровья совместно с нормально развивающимися детьми, может детерминировать необходимость модернизации стратегий, методик, технологий [3]. В качестве шестого элемента модели инклюзивного
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выступает настройка и адаптация образовательного контента. Измененный образовательный контент с учетом индивидуальных особенностей и потребностей обучающегося обеспечит снижение учебной нагрузки на обучающегося, позволит учащимся при выполнении задания распределять свою деятельность на сегменты активности. Чередования серии активностей с отдыхом, позволит обучать такую категорию детей длительное время [5]. Такой способ работы создает условия для формирования и развития навыков самоорганизации у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Седьмым элементом модели является проектирование и дальнейшая «настройка» социально-эмоциональной среды инклюзивной образовательной организации. Такая среда характеризуется учеными как «здоровая поведенческая среда», способствующая эффективности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в обычном классе инклюзивной школы. Совместное пребывание в такой среде обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья позволит снизить риски непринятия и приведет к конструктивному взаимодействию всех субъектов образовательного процесса в условиях инклюзивноси [6]. Разработка программы управления поведением в инклюзивном классе позволит изменить поведенческую среду, в сторону ее соответствия индивидуальным психофизическим особенностям обучающихся. Так же необходимо разрабатывать и внедрять программы формирования у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и их сверстников навыков социального поведения. И последним элементом модели является адаптация методов оценки и фондов оценочных средств, обучающихся с особыми образовательными потребностями. Изменение методики оценивания в сторону учета индивидуальных психофизических особенностей обучающихся данной категории позволит объективно оценить уровень успеха обучающихся и разработать при необходимости коррекционную программу или программу психолого-педагогического, тьюторского сопровождения. Изменению подлежать как инструкции к проведению процедуры оценивания, сами задания, так и дизайн заданий. Необходимо вносить поправки в организационные части оценивания: увеличение времени подготовки или выполнения задания; пространственного дизайна; модификации методов выставления оценок; компоновка заданий по видам и т.д. Итак, для эффективности процесса оценки уровня сформированности знаний, умений и навыков у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья формируется пакет альтернативных диагностических заданий и инструментария. Возможна разработка индивидуальной программы оценивания степени достижения обучающимся с ограниченными возможностями здоровья целей обучения и воспитания.
Третьей группой условий реализации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, выступает подготовка педагогического коллектива к реализации образовательных программ в условиях инклюзивности. Одним из факторов, ведущих к успеху обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в обычном классе, является предоставление педагогам условий для формирования и развития педагогических навыков, обеспечивающих им реализацию инклюзивного образования. Реализация инклюзивного образования привела к формированию целого веера требований к современному учителю и увлечению количество функций, которые он должен выполнять в ходе своей профессионально-педагогической деятельности. Одной из важных компетенций, которые необходимо сформировать современному учителю инклюзивной школы - это адаптация образовательной программы и разработка индивидуального учебного плана для обучающегося с ограниченными возможностями здоровья; так же владение инструментарием позволяющим выявлять у таких обучающихся особые образовательные потребности и учитывать их в дальнейшей работе. Не менее важны организаторские компетенции учителя, связанные с проектированием и реализации урока в классе, где находится учащийся с ограниченными возможностями здоровья. Все это, безусловно, оказывает существенное влияние на процесс профессиональной подготовки педагогических кадров в вузах и определяет ряд требований к изменению содержания подготовки и ее результатов.
Выводы. Предварительное планирование всех аспектов инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья на стартовом периоде реализации обеспечит эффективность ее функционирования в современных условиях общего образования: анализ реальных условий образовательной организации через призму инклюзивности; подготовка архитектурной доступности образовательной организации к реализации инклюзивного обучения; подготовка педагогических кадров к реализации обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной школы, а так же построение системы сопровождения педагогов, которая обеспечит своевременную помощь и поддержку в решении возникающих профессиональных задач; разработка и адаптация локальных актов, образовательных программ, дидактического материала, методик и технологий под потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; повышение осведомленности общества о особенностях и возможностях инклюзивного образования.
Литература:
1. Кирютина Н.В. Проблемы формирования инклюзивного общества в России: основы нормативно-правовой базы инклюзивного образования // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 55-60. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/187/9621/ (дата обращения: 15.11.2019).
2. AL-Qaryouti, I. Differences between normal and learning disabled students in auditory and visual discrimination at the first stage in Muscat schools. University of Bahrain. Journal of Educational and Psychological Sciences, 2010. 11, 13-37.
3. Al-Zarad, F. Learning disability among elementally stage at UAE schools. UAE. Journal of AL Khalij, 1991. 37, 121-178.
4. Aloia, FG; Beaver, JR; Pettus, FW. The situation of a disabled child in an integrated class: interaction and influence. Available at: https://www.researchgate.net/publication/310139310_Position_of_nonhandicapped_child_in_an_integrated_classroo m_interaction_and_influence [as of November 20, 2019].
5. Al-Qaryout, I., Abu-Hilal, M., Alsulaimani, M. Psychometric properties of a newly developed learning difficulties scale in the Omani society. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2013. 11(3), 771786. http://dx.doi.org/10.14204/ejrep.31.13039
6. Salend, S.J. Factors Contributing to the Development of Successful Mainstreaming Programs. Exceptional Children, 1984. 50 (5), 409-416. https://doi.org/10.1177/001440298405000503
