CC BY
140изучению природы детской одаренности, созданию дифференцированных программ, организации эффективного взаимодействия и сотрудничества всех субъектов образования. Следует отметить, что особое место в образовательных программах отводится формированию у магистрантов навыков организации работы с одаренными детьми в направлении проектирования инклюзивной адаптивной образовательной среды, способствующей развитию у обучающихся творческих способностей, критического и аналитического мышления, формированию лидерских и коммуникативных навыков. Достаточно ценным для системы отечественного педагогического образования, на наш взгляд, является используемый разработчиками дизайн образовательных программ, который позволяет внутри программы выстроить несколько образовательных маршрутов подготовки педагогических кадров, в зависимости от их образовательных потребностей и карьерных устремлений. Для практикующих педагогов или специалистов со степенью магистра в области общего или специального образования предлагаются в рамках программы варианты повышения квалификации или получения сертификата о получении дополнительного профессионального образования по выбранному направлению. В этом случае уменьшится количество кредитов, необходимых для прохождения программы и получения документа об образовании, также изменяется количество изучаемых предметов. Одной из особенностей магистерских программ является формат их реализации. Так, программа, представленная университетом Южной Флориды, реализуется только в онлайн формате. Университет Уитворта предоставляет возможность проходить программу как онлайн, так и офлайн. Университет Северного Колорадо реализует образовательную программу только очно, на территории университета. Подобная тенденция, очевидно, связана не только с ситуацией в современном мире, обусловленной пандемией и вызванными ей различными ограничениями, но и направлена на удовлетворение потребностей различных групп педагогических работников. Ещё одной немаловажной особенностью образовательных программ магистратуры по подготовки педагогов к работе с одаренными обучающимися является тот факт, что количество дисциплин обязательной и вариативной части учебного плана, содержание и сроки реализации программы могут меняться. Возможны изменения в содержательном компоненте образовательной программы. Пул факультативных дисциплин достаточно широк, магистрант выбирает из него те, дисциплины, освоение которых считает необходимым для своего профессионального роста и развитие. Обучающийся не может полностью отказаться от факультативов, поскольку согласно образовательной программе факультативные дисциплины должны присутствовать в учебном плане магистранта в указанном объеме. Согласно данным фактам, отметим, что все программ подготовки педагогов к работе с одаренными детьми в магистратуре, носят вариативный характер.
Литература:
1. Ансимова Н.П., Золотарева А.В. Компетенции педагога для работы с талантливыми детьми и молодежью // Ярославский педагогический вестник. 2016. №5. С. 38-44.
2. Ахмадуллина Р.М., Валиахметова Р.Н. К вопросу подготовки будущего учителя к работе с одарёнными учащимися (на основе содержательного потенциала дисциплины «Педагогика») // Вестник ТГГПУ. 2016. №1. С. 268-276
3. Бикбулатов Р.Р., Иванов В.Г., Иксанова Г.Р. К вопросу о формировании готовности педагога к профессиональной деятельности с одарёнными детьми // Казанский педагогический журнал 2014. №1 (102). С. 53-59.
4. Голубничая Е.В. Обеспечение формирования готовности педагога к работе с одаренными детьми в муниципальной системе образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Красноярск. 2019. 287 с.
5. Cropley, A., McLeod, J. Preparing teachers of the gifted. Int Rev Educ. 32, 1986. P. 125-136. [Электронный ресурс]. URL:https://doi.org/10.1007/BF00620383
6. Hultgren, H.W., and K.R. Seeley. Training teachers of the gifted: A research monograph on teacher competencies. Denver, CO: University of Denver. 1982.
7. Reid E. Development of Gifted Education and an Overview of Gifted Education in the USA, Canada, Equator and Mexico // Slavonic Pedagogical Studies Journal. 2015. 4(2), 241-247.
8. Rowiley J.L. Teacher effectiveness in education of gifted students: A Comparison of Trained, Trainee and Untrained Teachers of Gifted and Talented Students. Sydney: University of New South Wales. 2002. 366 p. [Электронный ресурс]. URL:http://unsworks.unsw.edu.au/fapi/datastream/unsworks:39351/SOURCE01?view=true
Педагогика
УДК 376.1
доктор педагогических наук, доцент Горюнова Лилия Васильевна
Академия психологии и педагогики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); аспирант Хамзах Ася Саллах Хамзах
Академия психологии и педагогики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
ОБЩИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕССЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Данная статья посвящена актуальным вопросам формирования и реализации системы инклюзивного образования. Анализ научной литературы позволил авторам выявить основные группы факторы, влияющие на процессы формирования и реализации инклюзивного образования: нормативно-правовые, материально-технические, факторы кадрового обеспечения, психолого-педагогические, социокультурные и организационно-методические факторы. На основании выявленных групп факторов определены некоторые общие тенденции, характеризующие дальнейшее совершенствование системы инклюзивного образования.
Ключевые слова: образование лиц с ограниченными возможностями, факторы, влияющие на формирование инклюзивного образования.
Annotation. This article is devoted to topical issues of the formation and implementation of the inclusive education system. The analysis of scientific literature allowed the authors to identify the main groups of factors influencing the formation and implementation of inclusive education: regulatory, material and technical, staffing factors, psychological, pedagogical, socio-cultural and organizational and methodological factors. On the basis of the identified groups of factors, some general trends have been identified that characterize the further improvement of the inclusive education system.
Keywords: education of persons with disabilities, factors influencing the formation of inclusive education.
Введение. Инклюзия в образовании направленна, на то, что бы за достаточно небольшое время интегрировать лиц с ограниченными возможностями в социум, обеспечить их личностную и профессиональную самореализацию. Для этого необходимо выстроить систему инклюзивного образования на всех его уровнях, проводить адаптационные мероприятия, с целью учета индивидуальных особенностей обучающихся и их вспомогательных образовательных потребностей.
Следует отметить тот факт, что на эффективность и результативность формирования и реализацию инклюзивного образования в различных странах повлияло их экономическое состояние и социокультурные особенности. Так ученые отмечают различия в решении вопросов комплексной инклюзии лиц с ограниченными возможностями и инвалидностью в европейских странах и странах Ближнего Востока [2]. В развитых европейских странах, инклюзия реализовывалась на основе результатов крупных научных исследований данного феномена, эффективном планировании становления и развития системы на принципах инклюзивности, межведомственном взаимодействии, а так же при поддержке средств массовой информации, общественных и религиозных организаций, при тесном сотрудничестве научных институтов, реального сектора образования, промышленности. Что касается стран Ближнего Востока, то некоторые из них приняли инклюзию как вынужденное требования современной ситуации, без проведения необходимых особых исследований, в том числе исследований изучающих отношение и принятие данной идеологии обществом, без необходимого планирования на государственном уровне, без построения специальной системы подготовки кадров, без учета особенностей социального климата в стране [3]. Однако, несмотря на высказанные отличия путей реализации инклюзивного подхода к организации жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, во всех странах пришли к понимаю того, что именно образование такой категории лиц является залогом успеха их социализации.
Целью данного исследования является определение основных групп общих факторов, влияющих на формирование и реализацию системы инклюзивного образования в пространстве образовательной организации. Материалами исследования являются научно-педагогические работы ученых по данной проблеме. Методами исследования являются анализ, абстрагирование и дедукция.
Изложение основного материала статьи. Формирование и реализация системы инклюзивного образования представляет собой достаточно сложный многотактовый процесс, который характеризуется концентрацией факторов, влияющих на его эффективность. Фактор в научной литературе понимается как некая движущая сила, определяющая характер, эффективность и направления развития какого либо явления или процесса. На этапе формирования и реализации системы инклюзивного образования важным представляется учет действия всей совокупности факторов, так как от тенденций протекания процесса зависит конечный результат. Данное обстоятельство делает актуальной проблему рассмотрения совокупности факторов, влияющих на процесс формирования и реализации инклюзивного образования. В ходе исследования были выделены основные группы факторов, способствующие формированию инклюзивного образования, созданию условий для реализации возможности получения образования, успешной адаптации, социализации лиц с ограниченными возможностями и инвалидностью.
Нормативно-правовые факторы - это первая группа факторов, влияющих на успешность формирования и реализации инклюзивного образования. Предполагается, что на эффективность проектирования и внедрения системы инклюзивного образования в любой стране оказывает существенное влияние уже существующая база законов и подзаконных актов, а так же степень реакции органов власти в части внесения необходимых изменений в законодательную базу и разработку новых нормативно-правовых актов, обеспечивающих становление и функционирование системы инклюзивного образования. Так же к данной группе фактов следует отнести меры по сбору необходимой информации, т.е. построение и функционирование системы мониторинга сбора данных. Важным фактором в данной группе является уровень готовности специалистов на местах разрабатывать правовые и нормативные акты, регламентирующие вопросы организации инклюзивного образования на региональном и локальном уровнях.
Материально-технические факторы, отражают степень доступности образования для лиц с ограниченными возможностями и инвалидностью в конкретной образовательной организации. Предполагается, что для успешной комплексной интеграции такой категории лиц в образовательное пространство, в организациях реализующих инклюзивную практику должны иметься необходимые технические и программные средства. В частности, компьютерные комплексы со специальным программным обеспечением, ассистивные технологии [1], адаптированная база учебно-методических материалов [7]. К данным фактором следует отнести и степень доступности образовательного пространства, его безбарьерность (наличие лифта, пандусов, поручней, модифицированных комнат гигиены, адаптированной системы эвакуации, адаптированных учебных мест и мест в общественных помещениях), а так же условиях комфортного пребывая в помещении (уровень освещения, вентиляции, тепла и т.д.) [8].
Факторы кадрового обеспечения формирования и реализации инклюзивного образования. Данные факторы следует разбить на подгруппы факторов, связанные с кадрами, обеспечивающими функционирование системы инклюзивного образования: управленческие кадры, педагогические кадры, а так же представители помогающих профессий. К первой подгруппе факторов, относят готовность управленческого аппарата планировать процесс становления и развития системы инклюзивного образования в образовательной организации [5]. Чаще всего в образовательных организациях директорский корпус выступает в качестве лидеров, устанавливающих цели, проектирующих и поддерживающих образовательное пространство, в котором создаются условия для достижения целей и создание возможностей реализации инклюзивного образования. Именно от деятельности управленческого аппарата образовательной организации зависит, как коллектив будет понимать, принимать цели инклюзивного образования и как он будет мотивирован на решение поставленных перед ним задач. Управленческий корпус образовательной
организации, реализующей инклюзивную практику должен осуществлять ряд действий направленных на изучение потребностей всех субъектов образовательного процесса, определение понятного всем субъектам видения будущего образовательной организации как инклюзивной, постановку приоритетных задач, создание условий для формирование инклюзивной культуры у всех субъектов образовательного процесса, поддержание общих ценностей инклюзии, определение рисков и устранение причин, препятствий, тормозящих развитие инклюзивного образования, обеспечение необходимыми ресурсами, в том числе и для повышения уровня компетентности коллектива образовательной организации, реализующих инклюзивное обучение. Важной подгруппой факторов является готовность педагогических кадров реализовать инклюзивное обучение. Вопросы вовлеченности педагогических кадров в процесс становления и развития системы обучения лиц с ограниченными возможностями совместно с норматипичными обучающимися один из ключевых. Поскольку именно педагогический коллектив составляет основу образовательной организации, а его полное вовлечение в инклюзивный образовательный процесс позволит в полном объеме задействовать способности каждого педагогического работника на пользу образовательной организации, реализующей инклюзивную практику. Итак, степень вовлеченности коллектива образовательной организации в решение задач развития инклюзивного образования выступает одним из ключевых факторов ее успешности. При условии, что коллектив является приверженцем инклюзивной образовательной идеологии, мотивированным на развитие системы инклюзивного бучения в организации и является активным участником всех инновационных процессов и нововведений, ощущая ответственность за собственный и коллективной результат. Вопросы готовности персонала во многом зависят от его инклюзивной грамотности, следовательно, педагогические работники должны быть готовы к поиску возможностей повышения уровня сформированности своих профессиональных компетенций. Важно и умение педагогических работников выстраивать конструктивное взаимодействия с представителями помогающих профессий (тьютор, психолог, ассистент, дефектолог и др.), особенно в части подготовки всех учеников к обучению в инклюзивных группах. Именно на плечи всего педагогического коллектива ложится решение задачи подготовки обычных учеников к принятию и уважению индивидуальных различий между ними и их сверстниками с ограниченными возможностями [9]. В связи с этим в образовательной организации должна быть выстроена система повышения квалификации, поддержки и сопровождения деятельности всех ее сотрудников. Отметим, еще один не маловажный факт, связанный с пересмотром требований к педагогическим работникам при приеме на работу в инклюзивные образовательные организации [9], а именно принятие идеологии инклюзивного обучения, мотивация работать в инклюзивных классах, способность взаимодействия со всеми специалистами, готовность и способность к постоянному профессиональному саморазвитию, самообучению, готовность к изменениям в своей педагогической деятельности и способность к адаптации образовательных программ, методик, технологий.
Факторы психолого-педагогические, включают в себя факторы готовности индивида обучаться в условиях инклюзии и факторы готовности образовательной системы для реализации инклюзии. В образовательной организации, занимающейся инклюзивным обучением лиц с ограниченными возможностями должна быть выстроена диагностико-аналитическая система выявления у обучающихся индивидуальных психофизиологических особенностей, склонностей, потенциальных возможностей, противопоказаний с целью создания для них специальных условий успешной инклюзии. На основании анализа результатов такой диагностики принимается решение о переходе обучающегося на адаптированную программу. Благодаря функционированию данной системы процедура интеграции обучающегося в обычный класс должна стать наиболее оптимальной. Результаты диагностики могут быть использованы в качестве основы работы с обучающемся с ограниченными возможностями до перевода его в инклюзивную школу. Выявленные особенности обучающегося, детерминируют основные трудности, с которыми он может столкнуться в процессе инклюзивного обучения, а собранная команда учителей еще до поступления, обучающегося в инклюзивную организацию выстраивает систему педагогической помощи и поддержки [4]. В дальнейшем, результаты диагностики определяют по какой модели включения он будет обучаться, а так же детерминируют разработку индивидуальной образовательной траектории обучающегося и его перевод из одной модели в другую, т.е. выбор подходящей образовательной альтернативы [4]. Выбора подходящей образовательной альтернативы интеграции обучающегося с ограниченными возможностями в образовательной организации происходит между четырьмя моделями интеграции. Первая модель частичной инклюзии, когда обучающейся находится в инклюзивном классе не полный учебный день. Эта модель больше подходит для обучающихся, имеющих проблемы с долгим пребыванием в помещении класса, связанные с особенностями его здоровья. В рамках данной модели обучающийся может переходить из обычной классной комнаты в ресурсную, и обратно, при этом отметим, что ресурсный класс может функционировать как в офлайн режиме, так и в онлайн. Вторая модель интеграции, представляет собой симбиоз формального и неформального образования, т.е. класс с дополнительными образовательными услугами. Обучающийся, с ограниченными возможностями обучается в обычном классе, но имеет возможность получать вспомогательные услуги мобильного учителя или других службы поддержки. Третья модель, представляет собой интеграцию обучающегося в обычный класс, когда весь школьный день обучающийся проводит в обычном классе и не получает отдельно специальных образовательных услуг, но при этом учителю при необходимости оказывается консультация различных специалистов, в том числе более опытного преподавателя по вопросам учета особенностей обучающегося интегрированного в класс. И последняя модель интеграции - это обычный класс, который представляет сбой естественную и наиболее предпочтительную образовательную ситуацию инклюзивного включения.
Социокультурные факторы, определяющие степень готовности обучающихся и их родителей к социальному взаимодействию, толерантному общению и формированию инклюзивной культуры. Подготовка к обучению в инклюзивных классах должна вестись как с обучающимися с ограниченными возможностями, так и со всеми остальными. В связи с этим достаточно актуальным является вопрос информированности нормотипичных обучающихся и их родителей о ценностях, целях, направлениях развития, последствиях реализации инклюзивного образования. У учащихся и их родителей должна быть возможность обсудить свои вопросы, страхи и интересы. Они имеют право знать, как, когда и почему они должны помогать учащимся с ограниченными возможностями.
Учащихся с ограниченными возможностями здоровья так же необходимо подготовить к социальному взаимодействию и формировать инклюзивную культуру. Когда учащиеся с ограниченными возможностями
включены в обычные школы, им необходимо время, чтобы адаптироваться к новым условиям и изменениям в их жизнедеятельности. Особое внимание необходимо уделять их родителям, предоставляя им возможность принимать активное участие в мероприятиях комплексных интеграционных программ обучения и консультирования. Данные программы будут очень полезны для родителей обычных обучающихся в части принятия идей инклюзии и формировании инклюзивной культуры.
Организационно-методические факторы, оказывают влияние на эффективность формирования и реализации инклюзивного образования. Наличие в образовательных организациях механизмов организации инклюзивного обучения, инструментов адаптации образовательных программ, модификации методик и технологий обучения, воспитания есть важная составляющая качественного образовательного процесса [6]. Создание условий для проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута обучающегося с ограниченными возможностями, позволит удовлетворить его образовательные потребности. Индивидуальный образовательный маршрут включает в себя и возможность получения дополнительных навыков, если они необходимы обучающемуся для результативного обучения.
Выводы. Проблема определения основных факторов, влияющих на формирование и реализацию инклюзивного образования в любой стране, является важной и актуальной для педагогической теории и практики. Необходимость изучения данной проблемы вызвано тем, что знание факторов, которые могут влиять на процесс формирования и реализации инклюзивного образования, сыграет существенную роль при формировании основных этапов и направлений ее дальнейшего развития. Следует отметить, что в настоящее время в педагогической литературе не существует единственной определенной классификации факторов, влияющих на формирования и реализации инклюзивного образования.
Под основными факторами, влияющими на формирование и реализацию инклюзивного образования, следует понимать такие условия, которые будут содействовать, а их отсутствие будет препятствовать данным процессам. В ходе проведенного исследования, были определены основные группы факторов, которые влияют на процессы формирования и реализации инклюзивного образования в любой стране. Это такие группы факторов как: нормативно-правовые, материально-технические, факторы кадрового обеспечения, психолого-педагогические, социокультурные и организационно-методические факторы.
Влияние этих факторов на формирование и реализацию системы инклюзивного образования в различных странах проявляется по-разному. Но постепенно складываются и некоторые общие тенденции, которые характеризуют ее дальнейшее совершенствование. Эти тенденции носят разнообразный характер, но они отражаются на развитии системы инклюзивного образования в большинстве стран. Наиболее существенными из них являются: возрастающая заинтересованность государства и социума во включении лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в образование как предпосылки их социализации и профессиональной самореализации; расширение сети инклюзивных образовательных организаций различного уровня, которые обеспечивают получения образования такой категорией лиц с учетом их психофизиологических особенностей; расширение разнотипных образовательных организаций и их структурное разнообразие, способствующее реализации индивидуальных образовательных маршрутов лиц с ограниченными возможностями; включение в процессы реализации инклюзивного образования общественных организаций, некоммерческих организаций различного вида.
Литература:
1. Дохоян, А.М., Маслова А.М. Ассистивные технологии в инклюзивном образовании. Москва: Ай Пи Ар Медиа. 2020. 90 с.
2. Al Sadaawi A.S. Saudi National Assessment of Educational Progress (SNAEP). // International Journal of Education Policy and Leadership. 2010. Vol. 5. № 11. [Электронный ресурс]. URL: https://joumals.sfu.ca/ijepl/index.php/ijepl/issue/view/50
3. Alkhateeb J.M., Hadidi M.S., Alkhateeb A.J. Inclusion of children with developmental disabilities in Arab countries: A review of the research literature from 1990 to 2014 // Research in Developmental Disabilities. 2016. Vol. 49-50. P. 60-75. [Электронный ресурс]. URL:https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0891422215002097
4. Alzahrani N. The development of inclusive education practice: A review of literature. // International Journal of Early Childhood Special Education. Anadolu Universitesi. 2020. Volume 12 No 1. [Электронный ресурс]. URL:https://www.int-jecse.net/abstract.php?id=13
5. Jennifer Baumbusch, Jennifer E.V. Lloyd, Yu Chyi David Liou, Danjie Zou. Education Leaders' Perspectives on Special Education Research: A Priority Setting Study // International Journal of Education Policy and Leadership. 2020. Vol. 16, № 15. [Электронный ресурс]. URL:https://journals.sfu.ca/ijepl/index.php/ijepl/article/view/987/275
6. Jihad At-Turki, Hisham ALdmour, Khalil A.R Al Maitah, Mohammad ALsarayreh. Requirements for the Success of the Integration Program of Disabled Students in the Regular Schools from the Perspective of the Teachers of the Learning Resources Rooms // International Education Studies. 2012. Vol. 5. №1. P. 108-129. [Электронный ресурс]. URL:http://www.ccsenet.org/journal/index.php/ies/article/view/11216
7. Sunanta Klibthong, Joseph Seyram Agbenyega. Inclusive Early Childhood Settings: Analyses of the Experiences of Thai Early Childhood Teachers // International Education Studies Archives. 2020. Vol. 13, No. 1. P. 21-31. [Электронный ресурс]. URL:http://www.ccsenet.org/journal/index.php/ies/article/view/0/41604
8. Tareq Y.M. Melhem, Zainudin Mohd Isa. Special Education in Jordan: Reality and Expectations // International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences July 2013. Vol. 3. №7. P. 414-422. [Электронный ресурс]. URL:https://hrmars.com/papers/detail/IJARBSS/64
9. Tommy Van Steen, Wilson Claire. Individual and Cultural Factors in Teachers' Attitudes towards Inclusion: A Meta-Analysis. // Teaching and Teacher Education. 2020. V. 95. [Электронный ресурс]. URL:https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X1930335X?via%3Dihub
