CC BY
22
УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Г.И. НИКИТИНА
Кафедра английского языка гуманитарных факультетов Московский педагогический государственный университет Ул. М. Пироговская, 1, 119435 Москва, Россия
Автором показана методологическая значимость культурологического подхода и основных его принципов при построении учебно-познавательной деятельности студентов (на примере дисциплины «Иностранный язык»), а также его практическое значение как методологической основы по формированию культуры студентов средствами иностранного языка.
Целью, основанием и важнейшим условием существования культурологического подхода является синтез культур, научных знаний, духовного опыта человека. В контексте культурологического подхода переосмысливается не только содержание, но и технологии обучения, соответствующие нуждам настоящего времени, учитывающие положительный опыт прошлого и, в определенной мере, способные быть востребованными в будущем. Принципиальной позицией рассматриваемого подхода является осознание того, что воспитанные столетиями привычки, образ мыслей и культура народа определяют его ценностные ориентации. Данный подход воспринимает и признает человека как субъекта культуры. В связи с этим, при построении педагогического процесса он предусматривает учет особенностей национальной культуры. Он также способствует осмыслению и развитию культуры языка, как своего, так и других народов. Анализ содержания культурологического подхода и его основных принципов обусловливает выбор именно этого подхода в качестве методологической основы построения учебно-познавательной деятельности, в частности, по иностранному языку.
Практическое применение культурологического подхода в той или иной степени нашло свое отражение в ряде работ, затрагивающих различные аспекты формирования культуры средствами иностранного языка. Это исследования
Н.А. Игнатенко, И.И. Лейфа, О.В. Немирович, Л.Н. Полушиной, Е.Г. Поповой, И.Е. Риске, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, В.А. Шулекиной.
Вместе с тем, до сих пор не разработана целостная модель, которая отражала бы конкретные пути совершенствования организации образовательного процесса с позиций культурологического подхода. Опираясь на теоретические и практические выводы, мы предприняли попытку выделения основных условий, соблюдение которых может способствовать более полной реализации культурологического подхода в преломлении к обучению иностранным языкам.
Назовем эти условия.
1. Обеспечение культурологической направленности содержания дисциплины «иностранный язык».
2. Использование различных личностно-ориентированных педагогических технологий в процессе преподавания иностранных языков.
3. Повышение квалификации преподавательского состава, нацеленное на освоение инновационных культуросообразных технологий и совершенствование социокультурных знаний.
4. Организация образовательного пространства вуза как культурно-развиваю-щей среды.
Рассмотрим теперь каждое из этих условий.
1. Проблема обеспечения культурологической направленности содержания вузовских дисциплин была предметом исследования в работах А.Я. Данильчук, С.П. Ивановой, Е.В. Кавнатской, В.А. Козырева, А.П. Лиферова.
Можно предположить, что не существует принципиальных различий между культурологической направленностью учебных материалов по дисциплине «иностранный язык» и другим предметам, изучаемым в вузе. Имеющие место различия обусловлены лишь спецификой содержания предмета и применяемыми в нем педагогическими технологиями. Нам представляется, что культурологическая направленность дисциплины «иностранный язык» должна базироваться на включении в содержание обучения материалов о культуре страны изучаемого языка, позволяющих проводить сравнительный анализ ценностей родной и иноязычной культуры. Это важно сразу по нескольким причинам.
Первая причина. Изучаемые в вузах языки — это, в основном, языки западноевропейские (английский, немецкий, французский, испанский). Культура всех государств, говорящих на этих языках от Испании до Австралии, имеет немало общих черт, характерных для западноевропейской цивилизации. Поэтому приобщение к культуре одной из упомянутых стран во многом способствует пониманию западной культуры в целом и выработке терпимости по отношению к некоторым ее проявлениям. В подтверждение этого тезиса сошлемся на работу Р.Д. Льюиса «When Cultures Collide. Managing Successfully Across Cultures» (London, 1996), в которой он классифицирует все мировые культуры на три типа (согласно степени их организованности и отношения к формальностям):
— моноактивные;
— полиактивные;
«— реактивные.
Вторая причина. Введение для изучения определенных тем (по таким аспектам культуры страны изучаемого языка, которые традиционно мало знакомы российским студентам), которые играют важную роль в образе мышления интеллектуальной элиты страны изучаемого языка, в частности, и в становлении ментальности всех ее граждан, в целом. Подобные темы связаны с творчеством ученых и мыслителей, оказавших заметное воздействие на формирование общественных представлений по важнейшим мировоззренческим проблемам. Так, например, при обучении английскому языку в вузах имело бы смысл ввести в учебные пособия тексты из работ Ф. Бэкона, Дж. Дьюи, Д. Локка, А. Маслоу, Э.П. Фромма, К.Г. Юнга, и др. Тем более, что работы этих авторов написаны сравнительно простым языком и не перегружены специальными философскими и психологопедагогическими терминами. Тот же принцип можно использовать и при изучении других языков.
Третья причина. Выбор тематики занятий должен соответствовать актуальным и значимым для современных студентов проблемам. В программу обучения необходимо включать темы, способствующие созданию целостного видения мира. Учебный материал на иностранных языках должен, с одной стороны, обладать определенной новизной, чтобы заинтересовать студентов, а, с другой стороны, не быть слишком сложным, перегруженным незнакомыми терминами и понятиями, а также редко используемыми словами и выражениями. Последнее резко снижает мотивацию к изучению такого материала.
2. Использование различных личностно - ориентированных педагогических технологий в процессе преподавания иностранных языков.
Механизм использования подобных педагогических технологий в практике неоднократно рассматривался в отечественной научно-педагогической литературе последних лет. У исследователей наблюдаются разные подходы к этой проблеме. Так, Ю.В. Еремин полагает, что при использовании личностно-ориентированных педагогических технологий преподавания иностранного языка основную роль должно играть речевое поведение преподавателя. Он утверждает, что иноязычная речь преподавателя на занятиях одновременно выполняет две функции: коммуникативно-обучающую и коммуникативно-познавательную. При этом у студентов развиваются их собственные коммуникативные способности. Особое внимание Ю.В. Еремин обращает внимание на необходимость высокой профессиональной языковой подготовки самих преподавателей иностранных языков.
Несколько по-иному подходит к личностно-ориентированным технологиям преподавания иностранных языков в вузах Г.Г. Ханцева. К ним она относит необходимость профессиональной направленности обучения иностранным языкам. Автор замечает, что одним из видов упражнений при изучении иностранного языка в вузе должны стать «упражнения, вырабатывающие у студентов иноязычный профессионально направленный стереотип выражения отношений в ситуации» и обращает внимание на необходимость использования такого сравнительно нового способа обучения студентов, как проведение профессиональных групповых тренингов на иностранном языке.
Мы считаем целесообразным и педагогически оправданным отнести к личностно-ориентированным приемам обучения предлагаемые К.С. Махмурян некоторые существующие за рубежом технологии обучения иностранным языкам. Предлагаемые задания можно отнести к элементам эвристического способа обучения. Их применение позволяет повысить мотивацию студентов к изучению иностранного языка, что приводит к достижению сразу двух целей: развитию коммуникативных умений и формированию эмпатии к носителям иностранного языка.
Остановимся на некоторых из них.
Фокусированное составление списка основных проблем, связанных с темой лекции или текста (Focused Listing). Работа организуется следующим образом: на доске пишется название темы, устанавливается временной лимит (1—2 мин.) и лимит на количество пунктов (проблем), которые студенты должны написать. Затем на доску переносятся пункты, предложенные учащимися. Если их много, выбираются наиболее значимые из них. Выбранные проблемы обсуждаются и комментируются. Преподаватель может добавить какие-то пункты, упущенные студентами, но важные для решения проблемы. Иногда данный вид работы видоизменяется. Предлагается составить список понятий, связанных с темой или
проблемой, и дать их определение или толкование. Данное задание развивает логику.
Прямое перефразирование (Direct Paraphrazing) используется для передачи своими словами лекции, главы из книги, текста. Оно позволяет установить обратную связь. При выполнении этого задания желательно пересказывать своими словами не целый текст (лекцию, главу), а дать развернутый ответ на вопрос преподавателя с привлечением текстовой фактуры и аргументировать его путем отбора нужного материала из конкретной лекции или главы. Особенно хорошо использовать перефразирование после серии текстов или документов по одной проблеме. Это задание может выполняться устно или письменно. Данное упражнение развивает навыки реферирования и аннотирования, т. е. формирует исследовательские навыки, учит самоанализу.
Фокусированные диалектические заметки (Focused Dialectical Notes). При выполнении данного задания студентам до лекции, чтения текста или литературного произведения дается список вопросов, на которые они должны ответить или прокомментировать их. Желательно использовать тексты, в которых приводятся различные точки зрения, чтобы студенты познакомились с разной аргументацией и объяснили, чья аргументация весомее и почему. Можно видоизменить задание и вместо вопросов попросить сделать заметки по тексту в любой форме: согласия, несогласия, вопросов, восклицаний, добавлений, изменений, ссылок на другие источники, подчеркивание основных идей, выделений значимых абзацев. Данный вид деятельности развивает критическое мышление, учит находить главное.
Составление опорной схемы — коллажа по изученному материалу (Collage). Коллаж — это схематически фиксированное отображение некоторой части предметного содержания, объединенное ключевым понятием или проблемой.
Существуют различные типы коллажей:
— «солнечная система», в центре которой «ядро» с ключевым понятием и «лучами» с дополнительной информацией;
— «слепое пятно», где часть информации заполнена, а часть — нет;
— «вспышка», где заполняется как ядро, так и лучи.
Задача студентов заключается в том, чтобы, изучив тексты, составить коллаж по какой-то теме. Выполнение этого задания помогает установить и осознать связи между общим и частным.
Написание проспектов (Prospectus). Студентам предлагается написать название одной из изученных тем (проблем), описать цель работы и составить основные вопросы, ответы на которые позволили бы осветить всю тему. Проспекты обсуждаются, выбираются наиболее интересные. Затем предлагается кратко ответить на поставленные вопросы и кратко изложить суть проблемы.
Составление настенных таблиц (Wall Charts). Данный вид работы проводится для проверки понимания и запоминания важных событий или главных действующих лиц. Студентам предлагается заполнить таблицу из 3—4-х пунктов: «Кто/ Что? Чем знаменит? Что сделал? Когда? Почему? Последствия». Данное задание учит систематизации материала.
Составление вопросов для викторин (Quiz). Позволяет помочь преподавателю понять, что кажется студентам трудным или неинтересным.
3. Повышение квалификации преподавателей иностранного языка, как правило, направлено на совершенствование предметных знаний и повышение уровня педагогического мастерства. Вместе с тем, оно имеет потенциальную возможность
повлиять на последующую профессиональную деятельность преподавателя таким образом, что формирование гуманитарной культуры у учащихся будет протекать интенсивнее.
Проблемам непрерывного и дополнительного педагогического образования, в том числе и в отношении преподавателей иностранных языков, посвящено значительное количество исследований, раскрывающих различные аспекты этого явления. Разработаны соответствующие модели, выработаны критерии оценки качества дополнительного педагогического образования и т. п. Из последних значительных работ по этой проблематике можно назвать докторские диссертации Г.И. Ворониной «Теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского педагогического образования (предметная область — «Иностранные языки»)» и И.Л. Федотенко «Теория и практика становления профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования». В этих работах рассматриваются педагогические условия эффективного становления гуманистических профессиональноценностных ориентаций преподавателей в процессе непрерывного образования и предлагаются методики решения этой задачи. При этом выводы, полученные И.Л. Федотенко, можно распространить и на непрерывное образование преподавателей иностранных языков, хотя последнее имеет определенную специфику, связанную с особенностями учебной дисциплины. Однако остается открытым один весьма важный вопрос о том, в какой степени преподаватели в процессе обучения студентов иностранным языкам способны передавать им и свои мировоззренческие убеждения? Очевидно, что ответ на этот вопрос требует специальных психолого-педагогических исследований.
Тем не менее, можно выделить ‘ некоторые основные условия организации дополнительного образования преподавателей иностранных языков в вузах, которые способствуют достижению поставленных целей, а именно:
— гуманистическая ориентация целей дополнительного образования преподавателей иностранных языков;
— соответствие содержания дополнительного образования упомянутым целям;
— использование личностно-ориентированных и иных инновационных технологий при организации дополнительного образования;
— включение в программу особо значимых философских и научных работ представителей стран изучаемого языка, оказавших наибольшее влияние на формирование иноязычной культуры.
4. Создание в вузе культурно -развивающей среды является также непременным условием успешной реализации культурологического подхода к организации учебного процесса в вузе. В образовательной среде должно царить равноправие и взаимная заинтересованность в развитии всех субъектов обучения: студентов, преподавателей, учебно-вспомогательного и управленческого персонала. Другой компонент — расширение взаимодействия этих субъектов за счет разных сторон жизнедеятельности (неформальное общение, спорт, искусство и пр.), открытость вуза в научных, общественных, в том числе международных связях. Осознание и принятие всеми субъектами научно-педагогического процесса в вузе иерархизированной системы ценностей в развитии специалиста является также необходимым условием создания в образовательном учреждении культурно-развивающей среды. К сказанному следует добавить, что культурная среда должна охватывать и среду компонентов содержания всех учебных курсов. Взаимодействие различных компонентов культурно-развивающей среды создает своеобразный культурный социум, в котором личность самореализуется как субъект культуры.
CONDITIONS OF STUDENTS’ LEARNING AND COGNITIVE ACTIVITY FORMATION BY MEANS OF FOREIGN LANGUAGES: CULTUROLOGY APPROACH
G.I. NIKITINA
Chair of the English Language for Humanities Moscow Pedagogical State University
1, M. Pirogovskaya St., 119435 Moscow, Russia
The author apprehends the methodological significance of culturology approach and its basic principles at students’ learning and cognitive activity formation (the foreign language discipline as an instance), and its practical validity as a methodological foundation on students’ culture formation by means of the foreign languages.
