CC BY
176
7. Ефремова, Н. Ф. Современные тестовые технологии в образовании [Текст] /
Н. Ф. Ефремова / исслед. Центра пробл. качества подгот. специалистов. Дон. гос. техн. ун-т. - Ростов н/Д.: ДГТУ, 2001. — 186 с.
8. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В., Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С, 8-14.
9. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности [Текст] / Е. И. Рогов / Рос. акад. образования. Юж. отд-ние Рост. гос. пед. ун-т. - Ростов н /Д.: Феникс, 1994.-239 с.
Ю.Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] / М. А. Чошанов. - М.: Народное образование, 1996. - 157 с.
11. Колесникова, Н. И. Профессиональная коммуникативная компетенция студента нефилологического вуза [Текст] / Н. И. Колесникова // Русская речь современном вузе: материалы пятой междунар. науч.-практ. Интернет-конф. 20 нояб. 2008. - 20 янв. 2009 г., Орел ГТО. - Орел: Орел ГТО, 2009. - С. 101-104.
УДК 378.147:802/809-07
Мельчагова Светлана Евгеньевна
Старший преподаватель кафедры иностранных языков Тихоокеанского государственного университета, [email protected], Хабаровск
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Melchagova Svetlana Evgenievna
Senior teacher of the department of the foreign languages of the Pacific national university, [email protected], Khabarovsk
CULTUROLOGICAL APPROACH TO DESIGNING OF THE CONTENTS OF THE LANGUAGE EDUCATION
Современные социально-экономические обстоятельства предъявляют принципиально новые требования к сфере высшего образования и науки. Человеческий капитал возрастает не только и не столько за счет накопления специальных знаний, умений, навыков, но, главным образом, за счет личностного потенциала и гуманитарной культуры человека.
В статье 14 Закона «Об образовании» акцентируется значимость самоопределения личности в условиях мировых интеграционных процессов. В данном законе обозначены общие требования к содержанию образования, которые ориентированы на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; формирование адекватного мировому уровню общей и профессиональной культуры общества; интеграцию личности в национальную и мировую культуру и т. д.» (Закон РФ «Об образова-128
нии» в редакции от 2005 г. «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»). Таким образом, исполнение требований Закона «Об образовании» предполагает необходимость пересмотра содержания образования, в том числе на основе принципа поликультурности.
Тем не менее, сегодня преподаватель иностранного языка часто сталкивается с тем, что имеющиеся традиционные учебники и учебные пособия не уделяют должного внимания проблеме развития межкультурных отношений, и поэтому не могут служить средством формирования гуманитарной культуры личности студента.
Предлагаемые тексты в традиционных учебниках носят профессиональный характер. Студентам приходится знакомиться с профессионально-значимой информацией на начальном этапе обучение, и к тому же на иностранном языке. Это создает определенные трудности, поскольку и на родном языке информация им еще незнакома. При такой ситуации не учитывается эмоционально-ценностный фактор, аксиологический акцент смещается с философско-антропологического подхода на узко-профессиональную терминологию. Студент в таких условиях не становится активным участником образовательного процесса, поскольку не учитывается фактор подлинного интереса к содержанию предлагаемого учебного материала и оригинального способа его подачи. А образовательный процесс превращается в трансляцию знаний и фактов, их усвоение и репродукцию.
Изучение современных учебных пособий показало, что текстовые материалы не всегда содержат проблемные ситуации, которые побудили бы студентов к поиску, активности, творчеству и самостоятельности. Обучение строится репродуктивными методами: «прочитайте и представьте», «прочитайте и воспроизведите», «выполните задание по образцу», «заполните пропуски словами из рамки» и т. п. Результатом такого обучения является реконструкция заданного текста, а знания и смыслы, заложенные в тексте, не присваиваются обучаемыми в полной мере. Не применяется в полной мере и творческие задания. Содержание обучения не включает материалы, способствующие выработке ценностей и личностных смыслов.
В своем исследовании мы исходили из трактовки изучения иностранного языка как овладения культурой, как процесса ее личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур. Культуросообразный принцип отбора изучаемых тем опирался на ценностно-деятельностный подход в образовании, при котором происходит обращение студентов к общекультурным ценностям и присвоение этих ценностей как личностных новообразований.
Таким образом, в нашей работе при проектировании содержания иноязычного обучения мы ставили три задачи: пересмотреть существующие программные и дидактические материалы и подобрать с учетом культурологического подхода материалы, отражающие проблемы различных культурных систем, традиций, а также конфликты и противоречия в существующих мировых взаимоотношениях; разработать методику организации учебно-познавательного
процесса на основе дискурсивной, исследовательской, эвристической деятельности студентов; сформировать комплект заданий, предполагающих необходимость творческого поиска при изучении иностранного языка.
Таким образом, мы предложили комплексное решение проблемы формирования языковой компетентности через проектирование содержания иноязычного образования на основе культурологического и личностно-ориентированного подходов.
Культурологический подход при проектировании содержания иноязычного обучения представляется нами как комплексная система. В основу данной разработанной системы легли научные концепции, подтвержденные практическими экспериментами. В частности, использованы исследования В. И Чупрасовой, Н. В. Войтик, Н. Н. Карпенко, В. А. Сластениным, Г. И. Чижаковой, И. С. Якиманской, позволяющие сформировать модель культурологического подхода в проектировании содержания иноязычного обучения. Спроектированная модель представляет собой синтез организационного и процессуального аспектов образования.
Культуросообразное проектирование содержания иноязычного обучения основывалось в нашем исследовании на следующих принципах, с учетом ведущих культурологических идей [3, с. 95-110]: контекстного рассмотрения, диалогизации, семиотической неоднородности, регионализации, перевода содержания с уровня значений на уровень личностных смыслов, целостности источников содержания образовании. Данные принципы выступили как ориентиры в проектировании культуросообразного содержания иноязычного обучения.
На основе данных принципов студентам были предложены для рассмотрения проблемы общечеловеческого значения: проблемы межэтнических конфликтов; СПИД как проблема мирового масштаба; безработица и увольнение; мировой голод и помощь нуждающимся; проблема детской смертности и другие. Изучение предложенных тем носило характер диалога, который предстал в нашей работе не только как диалог студентов, но и как диалог идей, диалог культур, диалог с самим собой. Именно диалогичное постижение целостного мира культуры, с нашей точки зрения, способствует осознанию обучающегося своей принадлежности к целостному миру, и к общемировым событиям. В результате происходило взаимодействие личности с разноуровневыми пластами культуры (этнорегиональными, общенациональными, мировыми).
В качестве целевого ориентира выступали не столько знания, а смысл. Обучающийся задает себе вопросы, поставленные историческими культурами; ищет на них свои ответы. В процессе такой деятельности он получает новые ракурс видения себя, своего мышления, своих поступков, своей жизни. Существенным фактором стало рассмотрение культурного события с позиций разных наук. Многомерное изучение культурного события способствует созданию целостной, более широкой картины мира. Использо-
вались материалы, охватывающие все области человеческой деятельности: медицину, политику, экономику, спорт, культуру и др.
Следующим важным звеном в проектировании содержания иноязычного обучения на основе культурологического подхода стало его проблемно-те-матическое структурирование.
В экспериментальной работе мы стремились ориентироваться на универсальные общечеловеческие ценности культуры. Каждая из изучаемых тем представляла собой многомерную проблему. Центральной идеей стала позиция признания человека не как центра Вселенной, а как части природы и социума, ответственного за гармонизацию отношений личности и общества, сохранение и развитие окружающего мира. На этом основании были выделены следующие тематические линии: Социальные вопросы; Спорт; Политика и право, Наука, Техника, Образование; Медицина; Экономика; Экология. Выделенные темы, основанные на общечеловеческих концептах и являющиеся основами проблематизации, обеспечивают целостность внутри образовательной области «Человек в мире культуры». При этом сохраняется семиотическая неоднородность системы. Системообразующим фактором выступает культура как полисемантическое образование. Такой подход, на наш взгляд, создает условия передачи и усвоения культурных ценностей.
Выделяя ведущие темы, мы стремились к тому, чтобы учащиеся могли формировать основы понимания особенностей мировых общекультурных ценностей, убеждений, взглядов. При этом принципиально значимым является рассмотрение культурных ценностей в их взаимосвязи и сравнении.
На уровне учебного материала изучаемые темы, в основе которых лежат ценностные доминанты как многомерные проблемы, позволяют реконструировать то или иное событие, явление. Раскрытие ценностных доминант, заключенных в текстах, позволяет выстроить модель культуры, которая дает представление об образе мира и человека в этом мире.
После определения ведущих тематических линий возникала проблема подбора такого материала, при котором: возрастает мотивация к изучению иностранного языка; акцентируются гуманистические ценности и используется философско-антропологический подход; отражается поликультур-ное многообразие и реализуется принцип диалога культур; реализуются принципы личностно-ориентированной, компетентностной и культурологической парадигм образования; используются творческие задания и проблемные ситуации, направленные на активизацию учебно-творческой деятельности.
Подбор соответствующего материала осуществлялся из разнообразных аутентичных неадаптированных источников (http://www. voanews.com; http:// www. guardian, со. uk; http://www. observer.com и др.)
На основе изученных материалов были подготовлены учебные пособия «АН over the world» (Со всего света), «Engineering for humanity» (Инженерия
для человечества), «Computing technology in our life» (Компьютерные технологии в нашей жизни).
Учебное пособие «АП over the world» (Со всего света) включало разделы: SOCIAL WORLD PROBLEMS (социальные мировые проблемы), HEALTH AND MEDICINE (здоровье и медицина), ECONOMICS (экономика), ECOLOGY (экология), POLITICS (политика), SCIENCE AND EDUCATION (наука и образование). В соответствующие разделы были включены темы: «Права женщин в борьбе против бедности»; «Пути развития до 2015 г.»; «Голод: новые пути решения проблемы»; «Исследование проблемы бедности»; «Медицина в борьбе за мир»; «Бизнес-план социальных изменений»; «Урбанизация: плюсы и минусы»; «Спорт в борьбе против наркотиков»; «Возможно ли предотвратить гражданскую войну»; «Коммунизм в Китае-пути развития до 2012 г.»; «Китай в погоне за высокими технологиями»; «Новая жизнь через нанотехнологии»; «Мы не должны слепо верить науке»; «Новые способы лечения депрессии»; «ЮНИСЕФ в борьбе против СПИДа»; «СПИД: вакцина будущего»; «Загрязнение мирового океана»; «Климатические изменения»; «Джозеф Джуран: Жизнь под знаком качества» и др.
Учебное пособие «Engineering for humanity» (Инженерия для человечества) включало тексты однородной направленности по следующей тематике: «Низкотехнологичные проекты в помощь развивающимся странам»; «Простые технологии в помощь бедным»; «Архитекторы для человечества» - в помощь развивающимся странам»; «Технологии обработки воды в Индии»; «Новый способ предсказания землетрясений»; «Зеленые крыши»; «Новые технологии с использованием солнечной энергии»; «Новые беспроводные системы» и др.
Таким образом, в педагогической практике по формированию языковой компетентности были задействованы материалы общечеловеческой направленности, структурированные по тематике.
Культуросообразное построение содержания иноязычного обучения не может рассматриваться в отрыве от процессуальной формы его существования и требует адекватных содержанию педагогических технологий. И потому следующим этапом при культурологическом подходе в проектировании содержания иноязычного обучения встало внедрение адекватных педагогических технологий.
В нашем исследовании вставала задача использования таких педагогических технологий, которые бы в максимальной степени позволяли реализовывать культуросообразное содержания иноязычного обучения. В этой взаимосвязи мы опирались на исследования И. С. Якиманской, которая считала, что сформулировала следующие условия реализации культуросообразное содержания иноязычного обучения: предоставление учащемуся свободы выбора способов выполнения учебных заданий; использование нетрадиционных форм занятий, и творческих заданий для самостоятельной и коллективной деятельности в целях активизации творчества учащихся; разработка и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление; организацию занятий в малых
группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения; конструирование предметного знания для реализации метода исследовательских проектов по выбору самих учащихся [6, с. 44-45].
Перед нами встал вопрос отбора таких технологий, которые бы в максимальной степени соответствовали данным характеристикам. Исследуя вопрос современных образовательных технологий (в частности технологических, экономических, экологических, социальных, информационных, гуманитарных), мы выделили гуманитарные технологии, как технологии в полной мере обладающие характерологическими чертами, позволяющими адекватно реализовывать культуросообразное содержание иноязычного обучения.
Среди гуманитарных технологий нами были выбраны следующие: личностно-ориентированные технологии обучения: технология педагогических мастерских; технология обучения как учебного исследования, технология коллективной мыследеятельности, технология эвристического обучения как наиболее полно удовлетворяющие сформированным выше требованиям и позволяющие реализовать культуросообразное содержание иноязычного обучения [5, с. 37-51].
В педагогическом процессе по формированию языковой компетентности как фактора развития гуманитарной культуры были введены технологии педагогических мастерских, сущность которых выражается в следующих основных положениях: личность с новым менталитетом; все способны; интенсивные методы обучения и развития личности; новый тип педагога. Характерными чертами педагогических мастерских являются: создание эмоционального настроя; индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта; групповая работа, направленная на создание и реализацию какого-либо проекта, презентации, оформлении гипотезы; организация студенческих игр-конференций, презентаций, круглых столов. В нашей работе мы использовали разнообразные аутентичные материалы, способствующие созданию определенного эмоционального настроя. Презентационные проекты студентами разрабатывались с использованием современных компьютерных технологий.
Таким образом, результатом работы студенческих мастерских явились проекты, содержащие рекомендации по решению насущных мировых проблем. Студенческие работы показали высокий уровень владения современными технологиями оформления и презентации проектов. Подготовленные видеоролики, презентации, научные статьи свидетельствуют о широкой эрудиции и информированности студентов в области социальных взаимоотношений.
К содержанию изучаемого материала мы подводили студентов как к проблеме исследования, провоцируя возникновение чувства неудовлетворённости, ощущения ограниченности. Учебный процесс превращается в учебное исследование, при котором студенты сталкиваются с проблемой, набирают необходимые дополнительные материалы по изучаемой теме, формируют объяснение, анализируют проблему, представляют выводы. Студенческие работы выполнялись как индивидуально, так и в группах, и должны были содержать решение или рекомендации по решению насущной проблемы.
Проекты представлялись на игровых пресс-конференциях. Обсуждая в режиме коллективной мыследеятельности учебную проблему, слушатели творческой группы упражняются в демократическом типе общественных отношений: в равноправном сотрудничестве, в выработке собственной позиции и т. д. Для этого соблюдается ряд новых правил взаимодействия: необходимость выслушать и понять другого, доброжелательность, терпимость, уважение к иному мнению, чёткая формулировка своей позиции с обязательной её аргументацией, в случае несогласия - аргументированная оппозиция.
В результате коллективной мыслительной деятельности возникают новые проблемы, решение которых остается открытым. Это побуждает учащихся к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Рождается новая идея, проблема, гипотеза, версия, схема, опыт, текст и пр. Таким образом, обучение приобретает эвристический характер.
Технология эвристического обучения предполагает открытое, неокончательное решение главной проблемы. Эвристическое обучение реализуется на трех образовательных уровнях: частнопредметном, общепредметном, метапредметном. Схематично представим изучаение темы «New Way to Help Predict Earthquakes» (Новый способ предсказания землетрясений) с использованием технологии эвристического обучения на всех трех уровнях (таблица).
Использование технологии эвристического обучения
Технологические элементы 1-йуровень (часптопредметный) 2-й уровень (общепредметный) 3-й уровень (метапредметный)
1 2 3 4
Объект познания Частный предметный объект (новый метод предсказания землетрясения) Общепредметный объект (традиционные методы предсказания землетрясений) Фундаментальный образовательный объект (землетрясение как природное явление)
Проблема Какова сущность нового метода? Что общего в традиционных методах и новом методе? Какова природа возникновения землетрясений и их последствия?
Постановка задач Описать механизмы и сущность нового метода Проанализировать традиционные методы и сравнить с новым методом Установить природный и техногенный характер возникновения землетрясений, крупнейшие землетрясения в истории человечества
Способы решения задачи Поиск фактов о преимуществе нового метода Иные сейсмологические методы исследования Размышления о природе возникновения землетрясений и их последствиях, знакомство с трудами ученых-сейсмологов, писателей-футуристов, инженеров-спасателей.
Окончание таблицы
1 2 3 4
Демонстрация результатов Защита собственных версий предсказания землетрясений Защита гипотез других существующих методов исследований сейсмической активности. Написание и публикация естественнонаучного или философского доклада о возникновении и последствиях землетрясений, рецензии на другие работы
Рефлексия деятельности Перечень применённых методов исследований землетрясений Фиксация выявленных закономерностей, сходства и отличия методов исследования сейсмической активности Осознание своих происшедших в ходе выполнения работы внутренних изменений на логическом и чувственном уровне.
Таким образом, гуманитарные педагогические технологии педагогических мастерских; учебного исследования, коллективной мыследеятельности, эвристического обучения обеспечивают эффективную реализацию культурологического и личностно-ориентированного подходов в освоении содержания иноязычного образования.
Следующим важным звеном при проектировании содержания иноязычного обучения стал отбор заданий, направленных на развитие креативности, коммуникативности и социальной перцепции как критериев гуманитарной культуры. При отборе заданий для практикума, основываясь на опыте исследователей (в частности Ф. Б. Абаевой [1]), мы включали творческие задания на интерпретацию, постановку и обсуждение проблемных ситуаций, комментарии учебного материала.
При составлении заданий нами был использован следующий перечень глаголов:
Глаголы заданий общего характера: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т. д.
Глаголы заданий «творческого» типа (поисковых действий): варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить и т. п.
Глаголы заданий, направленных на развитие устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т. д.
Глаголы заданий направленных на межличностное взаимодействие: вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, принять участие и т. п.
Результатом использования таких заданий становилось создание собственных текстов-дискурсов (аннотация, эссе, резюме, презентация, проект, научная статья и др.). Для возможности полноценного представления результатов выполнения этих заданий была организована студенческая конференция, по результатам которой вышел сборник студенческих научных статей.
Таким образом, логика экспериментального построения культуросообразного содержания иноязычного обучения может быть представлена в следующих общих выводах: культурологический подход при проектировании содержания иноязычного обучения представляет собой комплексную систему, содержащую следующие компоненты: философско-антропологический акцент смысловой нагрузки изучаемых материалов, культурологические принципы при отборе содержания обучения, проблем но-тематическое структурирование изучаемого материала, адекватные содержанию педагогические технологии, отбор заданий коммуникативного и творческого характера.
Библиографический список
1. Абаева, Ф. Б. Развитие навыков межкульгурной коммуникации в процессе преподавания делового английского языка: дис. канд. док. пед. наук [Текст] / Ф. Б. Абаева. - Владикавказ, 2003. - 141 с.
2. Войтик, Н. В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста: На примере обучения иностранным языкам в вузе [Текст]: дис. канд. док. пед. наук/ Н. В. Войтик. - Тюмень, 2004. - 165 с.
3. Карпенко, Н. Н. Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования в современной школе [Текст]: дис. канд. док. пед. наук / Н. Н. Карпенко. - Санкт-Петербург, 2003. - 189 с.
4. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для сгуд. Высш. пед. учеб. заведений [Текст] /В. А., Сластенин, Г. И. Чижакова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.
5. Чупрасова, В. И. Современные технологии в образовании: Курс лекций [Текст] / В. И. Чупрасова. - Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2000. - 52 с.
6. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.
