CC BY
18
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 378.184(045)
Е. В. Тройникова
ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К МЕЖДУНАРОДНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ
Аннотация. Современное развитие отечественной системы высшего образования сопровождается процессом масштабной интеграции в мировое научно-образовательное пространство. Эффективность адаптации молодых людей в глобальном конгломерате образовательных систем во многом зависит от их успехов в овладении продуктивными способами международного сотрудничества. Одну из ключевых позиций в решении данной проблемы занимают проектирование и реализация интегративного портфеля образовательных технологий, с помощью которых формируются соответствующие компетентности.
В статье представлена образовательная технология подготовки студентов к международному сотрудничеству, разработанная в контексте иноязычного профессионального образования. Определены цель и принципы обучения по данной технологии, ее предметно-содержательный и технологический аспекты, а также направления контрольно-диагностических мероприятий. Методологической основой конструирования технологии стали личностно-ориентированный, коммуника-тивно-деятельностный и культуро-ориентированный подходы. Они обусловили выбор личностно-ориентированных, субъектно-деятельностных и культуротворчес-ких методов, приемов и форм обучения. Технология была апробирована в Удмуртском государственном университете. Главными результатами апробации стали повышение уровня языковой подготовки студентов и увеличение числа участников международных программ академического обмена.
Ключевые слова: международное сотрудничество, образовательная технология, поликультурное образовательное пространство, компетентностный, личност-но-ориентированный, коммуникативно-деятельностный, культуро-ориентирован-ный подходы.
Abstract. The contemporary development of the national system of higher education is accompanied by its large scale integration into the international scientific and educational environment. The young people' effective integration into the global conglomerate of educational systems depends on successful mastering the international
cooperation skills. Designing and implementing the integrative portfolio of educational technologies aimed at developing the corresponding competences are regarded as the key factors in solving the above mentioned problem.
The paper presents the educational technology preparing students for international cooperation. Its aim and principles, subject-oriented and technology aspects are defined along with the diagnostic control activities. The methodology bases compiles the person-oriented, culture-oriented, communicative-functional approaches, which result in working out the personalized, subjectively functional, culture-creative methods and forms of training in the context of foreign language vocational education. The given technology was approbated at Udmurtskiy State University which resulted in upgrading the students' foreign language competence and the growing numbers of participants in the international academic exchange programs.
Index terms: international cooperation, educational technology, multicultural educational environment, competence approach, person-oriented approach, communicative-functional approach, culture-oriented approach.
Процессы межгосударственной интеграции и интернационализации образования явились причиной активизации международного сотрудничества в высшей школе. Для того чтобы Россия стала равноправным партнером в мировом научно-образовательном пространстве, для повышения авторитета отечественного образования за счет модернизации его содержания и, наконец, для обеспечения качества высшего профессионального образования среди прочего требуются разработка и внедрение новых или адаптация к современным потребностям уже существующих образовательных технологий, формирующих компетенцию международного сотрудничества.
В ряде исследований (В. А. Галичина, Е. А. Карпухиной, В. В. Матвеева, А. П. Сугаковой), посвященных специфике и проблемам развития отношений России и других стран, говорится о недостатке специальных механизмов подготовки субъектов образования к международным взаимодействиям. Этим обусловлена актуальность разработки и внедрения в системе иноязычного профессионального образования технологии социально-профессиональной подготовки студентов к совместной деятельности с представителями национальных образовательных систем.
Цель технологии - формирование в качестве составной части социально-профессиональной компетентности выпускника вуза кластеров компетенций, позволяющих осуществлять продуктивное международное сотрудничество, решать разнообразные профессиональные задачи в научно-исследовательском, прикладном, организационно-управленческом,
проектном видах международной деятельности и самостоятельно развивать свой индивидуальный потенциал в поликультурном образовательном пространстве.
Метаориентиром технологии стало «коперниковское» понимание сущности человеческого бытия, которое раскрывается через систему отношений с окружающим миром (А. Г. Асмолов), понимание человека как деятеля, стремящегося в процессе межкультурного сотрудничества к достижению определенных целей и поддерживающего своими делами и поступками культурно-ценностный образ жизни (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе).
Языковое развитие студента с учетом данного метаориентира происходит в пространстве взаимодействия родной, региональной и иноязычной культур (например, для такого поликультурного региона, как Удмуртия, образовательное пространство представляет взаимодействие удмуртской, татарской, русской, немецкой, англйской и других культур).
Поликультурное и мультилингвальное образовательное пространство в рамках технологии имеет значительные ресурсы для культуросообразно-го развития субъектов образования, формирования различных типов мышления (творческого, системного, рефлексивного), служит источником понимания реальности через определение и познание национального образа мира. Оно является благоприятным для адаптации студентов к поли-фоничному, «многополярному» миру и предполагает признание его главной характеристики - вариативности. В нем заложены и перспективные -«опережающие» - линии развития личности студента, который во время международных контактов будет готов осуществлять совместную деятельность, решать различные профессиональные задачи как во время обучения, так и после него.
Высшая степень развития социально-профессиональной компетентности в плане осуществления международного сотрудничества означает, что студент способен
• к совместной деятельности (обладает навыками планировать, организовывать, реализовывать, подводить итоги этой деятельности, может достигнуть поставленной цели сотрудничества, определить средства ее достижения, умеет работать в группе);
• исполнению роли медиатора культур (осознает место родной культуры и языка в спектре других культур на основе культуроведческой осведомленности; творчески подходит к преодолению культурных конфлик-
тов и ситуаций «межкультурного» сбоя; проявляет сензитивность, толерантность к различным культурным субъектам, объектам, проблемам; владеет нравственно-эстетическими нормами, регулирующими процесс международного взаимодействия);
• мультилингвальной деятельности (умеет корректно оформить речевое высказывание в соответствии с принятыми языковыми нормами и контекстом дискурса; владеет системой универсальных и специфических культурных ценностей и форм их проявления в речи; понимает речевые действия партнеров исходя из культурного контекста взаимодействия).
Характеристика результативно-целевой основы технологии соответствует принципам культуросообразности содержания социально-профессиональной компетентности человека, предложенным И. А. Зимней [3]. Опираясь на эти принципы, можно выделить два кластера компетенций: общекультурный и профессиональный, в которых закладываются уровни социально-профессиональных качеств студентов по осуществлению международного сотрудничества.
Общекультурные компетенции - интеллектуально-, социально- и лич-ностно-обеспечивающая основа подготовки учащихся к осуществлению совместной иноязычной деятельности. Данный кластер состоит из трех групп компетенций: когнитивных, социальных и личностных.
Когнитивные (интеллектуально-обеспечивающие) компетенции связаны с развитием языкового потенциала личности и его дальнейшим использованием в качестве инструмента познания окружающего мира, систематизации знаний о нем и подразумевают формирование у студентов культуры интеллектуальной деятельности (анализа, сравнения, сопоставления, синтеза, классификации), системного и критического мышления.
Личностные компетенции как характеристики позитивного отношения человека к представителям других национальностей раскрываются в следующих качествах: готовности помочь, толерантном мировоззрении, позитивном и ценностном отношении к поликультурному миру на основе нравственно-эстетических норм взаимодействия с ним; самоорганизации и саморегуляции собственных действий - ответственности и целеустремленности как показателях осознанности поступков, способности к саморазвитию, умении организовывать своею деятельность и осуществлять индивидуальную рефлексию.
Социальные компетенции связаны с культурой поведения и взаимодействия, предполагают вовлечение студентов в процесс взаимного по-
знания и понимания друг друга, способствуют самоопределению в процессе группового взаимодействия и формированию опыта организации совместной деятельности в условиях образовательной ситуации. Данная группа компетенций обеспечивает готовность осуществлять сотрудничество при проявлении познавательной, творческой, организационной активности; способности договариваться, предвидеть и избегать ситуации межкультурного сбоя, а также управлять своим поведением на основе рефлексии процесса сотрудничества.
Профессиональные компетенции гарантируют адекватное выполнение профессиональной деятельности в международном образовательном пространстве. Этот кластер представляют научно-исследовательские, профессионально-прикладные, проектные и организационно-управленческие компетенции, которые являются ресурсной базой оперативных действий выпускника и позволяют успешно решать профессиональные задачи в зависимости от вида и целевого направления деятельности.
Методологической основой построения технологии явились концепция диалога культур М. М. Бахтина и В. С. Библера (понимание культуры как антропологического феномена в контексте диалога людей различных культур); культурно-историческая концепция развития психики человека Л. С. Выготского (личность формируется в социокультурном и средовом контексте через понимание - осмысление - принятие исторически выработанных и культурно-обусловленных способов деятельности); теории В. А. Сластенина и В. И. Загвязинского о культуросозидающей роли образования в процессе развития гуманистической сущности человека, которое должно быть направлено на глубокое личностное проживание, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих общую культуру человечества.
Перечисленные теоретические основания обусловили выбор трех концептуальных подходов, обеспечивающих интегративный характер содержания и методическую базу технологии.
1. Личностно-ориентированный подход (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бон-даревская, И. С. Якиманская, А. В. Хуторской) позволяет использовать качественно иную практику взаимодействия между субъектами образовательного пространства посредством определения «культурных» интересов и потребностей, направлений развития национальной и одновременно поликультурной личности студента с учетом его возрастных особенностей. Основными способами реализации личностно-ориентированного
подхода в процессе подготовки учащихся к региональному и международному сотрудничеству на уровне образовательных установок являются культурное самоопределение личности, формирование субъекта межкультурного взаимодействия; развитие творческого потенциала поликультурной языковой личности студента; формирование его индивидуальной образовательной траектории в контексте языкового поликультурного образования. В качестве образовательных технологий и методов обучения применяются элементы развития критического мышления (аргументированное эссе, критический анализ культуроведчески-ориентированного материала, «Синквейн» и др.); методы культуроведческой самопрезентации (межкультурное консультирование и инструктирование); культуро-ведческое портфолио; поиск культуроведческой информации; формы работы с культуроведчески-ориентированной информацией (контрастивно-сопоставительный анализ культуроведческой информации); виды эвристического обучения.
2. Согласно коммуникативно-деятельностному подходу (К. А. Абуль-ханова, И. А. Зимняя, И. Л. Бим, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), развитие и самосовершенствование личности происходит на основе ее взаимодействия со средой и с другими людьми. Главной формой существования и принципом успешной «эволюции» образовательных субъектов выступают активный диалог и сотрудничество. Диалог в образовательном пространстве - это взаимодействие нескольких точек зрения, «полиязыковых» концептосфер, поликультурных сознаний. Процесс диалога представляется нам как процесс поиска взаимоприемлемых для его участников решений и результатов, что приводит к согласию, взаимному уважению и взаимопониманию «соприкасающихся монологов». Эти идеи чрезвычайно актуальны для образования культурологического типа: диалог -мощнейшее средство гармонизации взаимоотношений представителей различных культур, причем не только в образовательном пространстве.
Образовательными установками субъектно-деятельностного подхода являются необходимость развития эффективных способов социального взаимодействия в поликультурном языковом пространстве; интерпретация особенностей поведения представителей родной, региональной и иноязычной культур; формирование способности к участию в диалоге культур для решения типовых и проблемных задач с применением вербальных и невербальных форм общения. В качестве методов обучения применяются элементы развития критического мышления (метод Сократа, эв-
ристические беседы, «вопрошающие» паузы и др.); обучение в сотрудничестве (обучение в команде, индивидуальная работа в команде, «учимся вместе», исследовательская работа студентов в группе, метод экспертов I и II, «подумай - поделись с партнером» и др.); проведение занятий в форме диалога (метод микрообучения, «мозговой штурм», культуроведчески-ориентированные беседы, дискуссии и др.); культуроведчески ориентированные дебаты (обсуждение в форме дебатов, экспресс-дебаты, модифицированные дебаты и др.); культуроведчески ориентированные игры; межкультурный поведенческий тренинг.
3. Культуро-ориентированный (культурологический) подход (К. Н. Поливанова, Э. Оскаар, Л. С. Выготский, В. А. Сластенин) нацеливает студента на освоение человеческого опыта посредством интеграции общечеловеческого, национального и личностного опыта, что требует использования в процессе подготовки к сотрудничеству культуродиалоговых технологий с культуроведчески ориентированными заданиями, культуродиа-логовых проектов, культурных минидрам, сюжетно-ролевых игр.
Образовательные установки реализации данного подхода - формирование представления о многообразии и самоценности различных культур; осмысление поликультурного пространства как совокупности культурных достижений человеческого общества; ориентация обучаемых в культурной среде современного общества; формирование адекватной позиции при межкультурном взаимодействии, которая проявляется в понимании сущности собственных и других культурных ценностей/установок и их значений в различных культурных контекстах. Применяются такие методы обучения, как поиск культуроведчески ориентированной информации, работа с подобной информацией; проблемное и контекстное обучение; межкультурный ценностно-ориентирующий тренинг (А. Н. Утехина); тренинг межкультурного взаимопонимания; культуроведчески ориентированные проекты, драматизации, встречи, олимпиады, конкурсы и др.
Описанные методологические подходы находят свое конкретное выражение в следующих принципах:
• диалог культур - предполагает организацию в рамках технологии пространства со-изучения родной (национальной), региональной и иноязычной культур через языковое (мультилингвальное и поликультурное) образование и создание условий для открытого взаимодействия национальных и мировой культур, способствующих развитию межкультурной субъ-
ектности, пониманию культурной вариативности, толерантному отношению к себе и окружающим. Гуманистический потенциал диалога раскрывается в способе взаимодействия субъектов через познание родной культуры и других культур. В организации эффективного межкультурного диалога, решении проблемных культуроведчески-ориентированных заданий в режиме образовательной ситуации заложен мощный воспитывающий ресурс, который позволяет студентам в дальнейшем овладеть механизмами корректного преодоления ситуаций межкультурного «сбоя»;
• культуросообразность - раскрывается в культуроведчески-ориен-тированном содержании технологии, которое, с одной стороны, адаптировано к условиям региона, т. е. учитывает культурное многообразие территории (например, разъяснение значимых концептов родной, региональной и иноязычной культур, их сопоставление, выяснение сходств и различий), с другой - имеет общекультурную направленность в плане объяснения существенных аспектов истории изучаемых культур, перспектив развития культуры в глобализирующемся мире (например, такие понятия, как «мировая культура», «культурное наследие», «культурное многообразие», «культурная дискриминация», «культурная агрессия», «культурное самоопределение», помогают объяснить существующие традиции и современные тенденции в процессах межкультурного взаимодействия);
• междисциплинарная интеграция - принцип подразумевает интеграцию философско-культурологических, лингвистических, культуровед-ческих, регионоведческих и страноведческих знаний. Нельзя говорить о полноценной социально-профессиональной подготовке личности к международному сотрудничеству, ограничиваясь предметным содержанием только одной дисциплины. Конечно, основной площадкой реализации технологии является иноязычное образование, однако оно должно углубляться и расширяться за счет изучения родного/ регионального языка, зарубежной и отечественной литературы, фольклора, истории, философии, культуры и т. д. Реализация подготовки с опорой на ФГОС для высшего профессионального образования позволяет интегрировать в содержание образовательного процесса дополнительные учебные модули с учетом культурных интересов и потребностей студентов (например, включить в учебный план спецкурсы «Социально-профессиональная подготовка к международному сотрудничеству», «Проектирование индивидуальной образовательной траектории в условиях многоязычия», «Основы межкультурного взаимодействия в полиэтническом регионе» и др.);
• личностно-созидающая направленность подготовки - означает последовательность воспитания и развития личности студента от культурного этноцентризма к культурной осведомленности, от культурного самоопределения (в том числе определения индивидуальной образовательной траектории) к позиции медиатора культур, от ориентирования в международном научно-образовательном пространстве к активной деятельности и саморазвитию. Такое последовательное раскрытие личностного потенциала поддерживают специально отобранные методы, интерактивные формы и информационные средства обучения, проблемные культуроведческие задания и способы культурной рефлексии.
Структурная целостность технологии поддерживается культуровед-чески-ориентированным содержанием. В. И. Загвязинский подчеркивает, что выраженные в содержании образования идеи преемственности в развитии культуры, мирного сосуществования и сотрудничества представителей различных национальностей закладывают основы для инструментальной конструктивности - как личностно-созидающего процесса обретения собственного знания, опыта деятельности в социально-историческом пространстве взаимодействия культур [2]. Поэтому отбор и дидактическая организация содержания обучения в рамках технологии осуществлялась на основе следующих требований:
• культуроведческое наполнение содержания учебного материала, использование в образовательном процессе образцов национальной, региональной и иноязычной культуры (художественной литературы, фольклора, музыки, живописи; сведений об историко-культурном наследии, образцы повседневной и праздничной культуры, сведения о природном и социальном окружении);
• воспитательная ценность культуроведческого материала (формирование духовно-нравственной культуры и этического дискурса взаимодействия);
• соответствие тематико-ситуативной организации учебного материала (например, темы «Стереотипы или культурные особенности», «Мое окружение», «Национальный быт и национальная кухня», «Семья», «Религия, праздники и обычаи» и т. д.) основному плану развития поликультурной языковой личности: признание вариативности окружающего мира, культурное самоопределение и становление медиатора культур;
• соответствие материла интересам и потребностям студентов, их культуроведческому и речевому опыту, развитие новых интересов и мотивации к дальнейшему изучению культур и языков.
Система образовательной диагностики и контроля в рамках технологии имела несколько направлений. Одно из них - диагностика психологических, индивидуальных и культурных особенностей студента, его интересов и прогноза дальнейшего развития (портфолио, дневник студента, тесты на определение индивидуального стиля обучения, психологическая диагностика личности студента, адаптированные шкальные опросники для диагностики культурного самоопределения личности и др.). Другое направление - исследование образовательной деятельности студентов (контроль, проверка, оценивание, накопление и систематизация данных о студенте, их анализ, рефлексия, выявление динамики образовательных изменений и личностных приращений студента). Важными объектами исследования становятся качества субъекта международного сотрудничества: интеллектуальное развитие студента (культуроведческая осведомленность и социокультурная наблюдательность, способность выделять культуроведчески-ориентированные понятия и производить сопоставления), область и степень творчества (тесты на креативность, оригинальность работ), уровень самостоятельности при выполнении комплекса действий, позволяющих организовать совместную деятельности и решать ситуации межкультурного сбоя.
Приведем пример реализации технологии социально-профессиональной подготовки студентов к международному сотрудничеству. При изучении темы «Культурный шок» был использован метод конкретных ситуаций, который зарекомендовал себя как эффективный способ формирования умений анализа, систематизации, классификации культуроведческой информации. Этот метод, безусловно, имеет свои сильные стороны: возможность работы группы в едином проблемном поле; поиск способов практической реализации теоретического знания; применение принципов проблемного обучения; создание на основе самостоятельной творческой деятельности студентов новых продуктивных стандартов поведения при международных контактах.
Учащимся предлагалось ознакомиться с ситуациями, когда российские студенты, обучаясь за рубежом, испытывали деструктивное состояние культурного шока. В ходе анализа студенты самостоятельно вырабатывали алгоритм выхода из определенного состояния или оказания помощи человеку, находящемуся в сложном положении. Работа осуществлялась в следующей последовательности:
1) ориентирование на проблему культурного шока;
2) презентация культуроведческой ситуации (определение ее общего культуроведческого / личностного смысла: зачем мне необходимо нау-
читься преодолевать культурный шок?; определение общей культуровед-ческой / личностной цели изучения ситуации: как мне поможет изучение этой ситуации?);
3) активизация научного знания в процессе работы над ситуацией: (формулировка и анализ причин возникновения культурного шока; определение и анализ факторов, повлиявших на возникновение данной ситуации; обозначение перспективных проблем при ответе на вопрос: какие конкретно проблемы надо решить, чтобы изменить ситуацию в лучшую сторону);
4) интерпретация (выработка решений по «списку» проблем; выработка альтернативных решений; презентация результатов в виде памятки-помощи);
5) рефлексия (каковы мои главные результаты после изучения темы (ситуации)? благодаря чему мне удалось их достичь? какие трудности встретились во время выполнения задания, как я их преодолевал / пытался преодолеть?).
Опытно-экспериментальная работа по социально-профессиональной подготовке студентов к международному сотрудничеству проводилась под руководством профессора А. Н. Утехиной в Институте иностранных языков и литературы УдГУ в 2007-2009 гг. Во время исследования были использованы такие методы диагностирования, как адаптированные психолого-педагогические опросники (авторы С. Савиньон, О. Кулакова, Н. Фетискин, М. Шнайдер), языковое тестирование, собеседование, наблюдение.
Уровень подготовки студентов оценивался согласно следующим показателям: «критерий 1» - способность осуществлять совместную деятельность; «критерий 2» - умение выступать медиатором культур; «критерий 3» - навыки осуществлять мультилингвальную деятельность. В результате проведенного эксперимента «критерий 1» в контрольной, обучавшейся по традиционной методике группе (КГ) со среднего значения 21,06 вырос только до 25,72, а в экспериментальной (ЭГ), где применялась новая технология, - с 22,07 до 34,71; «критерий 2» в КГ поднялся с 10,9 до 12,35, в ЭГ - с 10,3 до 15,2; «критерий 3» увеличился в КГ с 52,21 до 60,72, в ЭГ - с 53,7 до 68,1. Фактическое число участвующих студентов в программах академической мобильности в Институте иностранных языков и литературы увеличилось с 58 человек в 2007 г. до 84 в 2009 г.
Таким образом, внедрение разработанной технологии социально-профессиональной подготовки студентов к международному сотрудниче-
ству позволило повысить качество иноязычного профессионального образования в Удмуртском государственном университете и продемонстрировало свою продуктивность.
Литература
1. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1992.
2. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2008.
3. Зимняя И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования. Проблемы качества образования. М., 2005.
4. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2008.
5. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования / / Иностр. яз. в шк. 2001. № 3.
6. Сластенин В. А. Педагогика. М., 2000.
7. Утехина А. Н. Межкультурное образование молодежи в полиэтническом регионе (на примере Удмуртской Республики). Ижевск, 2006.
8. Хуторской А. В. Современная дидактика. М., 2007.
