11
УДК 378.147
МОДЕЛИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ И МОТИВАЦИИ УСПЕХА
Е. И. Шепталина
Новочеркасский инженерно-мелиоративный институт имени А. К. Кортунова
ФГБОУ ВО Донской ГАУ
Поступила в редакцию 8 июня 2016 г.
Аннотация: статья посвящена вопросам разработки общедидактических принципов и подходов к организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку в нелингвистическом вузе. Выявлены специфика содержания самостоятельной работы и инструменты диагностики ее продуктивности. Разработана и обоснована модель поэтапного вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.
Ключевые слова: самостоятельная деятельность, дидактические принципы, мотивация успеха, компе-тентностная модель обучения, компетенции, активные методы обучения, иностранный язык.
Abstract: the article describes general didactical principles and approaches to the organization of students ' unsupervised work in a foreign language course for a non-linguistic university. The specificity of content of unsupervised work and the instruments of measuring its progress are defined. A model of stages of students' engagement in the educational-cognitive activity is developed and validated.
Key words: independent activity, didactic principles, motivation success, competence-based model of language learning, competences, active methods of learning, foreign language.
Самостоятельная работа является, как известно, важнейшей формой обучения в высшей школе, обязательным компонентом учебной и учебно-познавательной деятельности студентов, ее эффективность в значительной степени определяет качество профессиональной подготовки в вузе. Однако многочисленные исследования свидетельствуют, что проблема организации самостоятельной работы студентов (СРС) вузов далека от разрешения, несмотря на многоплановость и разнообразие имеющихся исследовательских методов и подходов [1, с. 140].
Изучением этой проблемы занимались Н. Ф. Ко-ряковцева (2002), Ю. А. Цицельская (2002), В. Ю. Майорова (2009), О. А. Обдалова (2006), А. И. Влазнев (2015) и др. Анализ публикаций авторов показывает, что и сам термин «самостоятельная работа» (СР) не имеет однозначного определения. Из всех толкований сущности СРС мы разделяем точку зрения А. И. Влазнева, считающего, что «... самостоятельную работу в системе подготовки современного специалиста следует понимать как целенаправленную, внутренне мотивированную деятельность студента на самостоятельное приобретение и глубокое осмысление новых знаний на занятиях или вне и корректируемую по процессу и результату на основе опосредованного системного управления со стороны преподавателя» [1, с. 142].
© Шепталина Е. И., 2016
Данное определение совпадает с нашим представлением о том, что решение исходной проблемы заключается в необходимости разработки дидактически оснащенного сопровождения самостоятельной деятельности, основанной на заинтересованности студента применять «старые» знания по-новому и в новых условиях, будь то участие в дискуссиях, экспериментах, презентации своих работ или в личных контактах. Следует отметить, что иностранный язык (ИЯ) в силу своей специфики, когда все виды работ даются учащимся гораздо сложнее, как никакая другая дисциплина нуждается в новом подходе к ее самостоятельному изучению. С нашей точки зрения, это связано с рядом причин, а именно: отсутствием у большинства студентов какого-либо опыта планирования и организации самостоятельной работы по ИЯ (где и из каких источников взять материал, как с ним работать, с чего начать работу, что будет оценивать преподаватель и др.); пробелами в знаниях (низкий уровень «входных» знаний); слабой мотивацией, инертностью и др. Поэтому преподавателю важно знать и уметь организовать СРС так, чтобы она приносила удовлетворение и желание довести ее выполнение до конечного результата. Гарантом результативности становится, в том числе, компетенция самого преподавателя, его профессиональные, метапред-метные и дидактические способности и умения. От того, насколько рационально и продуктивно организуется СР, зависит глубина понимания студентами
важности и целесообразности ее выполнения. В связи с этим цель и задача нашего исследования - уточнить и обосновать общедидактические принципы сопровождения самостоятельной деятельности студентов по ИЯ и на их основе разработать поэтапный алгоритм обеспечения условий для оптимально полного раскрытия потенциала студентов в условиях языковой среды.
Методологической основой и теоретической базой исследования выступают принципы компетент-ностного подхода к обучению (В. И. Байденко, А. Г. Бермус, И. А. Зимняя и др.), концепции качества языковой подготовки в неязыковом вузе (Г. Ш. Ази-това, О. И. Сафроненко, Н. В. Бордовская и др.), современные подходы к обучению иностранному языку в высшей школе (И. А. Зимняя, О. Ю. Иванова, Т. Е. Исаева и др.), основы мотивации учебной деятельности (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, J. Leisen, Reiner Е. Wicke и др.).
Полагаем, моделирование СРС по ИЯ как неотъемлемой части учебного процесса должно осуществляться с учетом компетентностного содержания обучения, направленного на формирование прогнозируемых компетенций.
В вопросе иноязычной подготовки мы исходим из требований ФГОС ВО по дисциплине «Иностранный язык», где результаты обучения ИЯ студентов соотносятся со способностью и готовностью к иноязычной коммуникации для « решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» [2-4] и Программного документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference) [5, р. 24-30]. Европейский уровень «В» предполагает «самостоятельное владение, достаточное, чтобы общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон, а именно: делать четкие, подробные сообщения на различные темы, излагать свой взгляд на основную проблему, показывать преимущество и недостатки разных мнений» [6, с. 41]. По ФГОС [2-4] обучение ИЯ выстраивается в соответствии с «умениями общаться не только в большинстве ситуаций на социально-бытовую тематику, но и на темы, с которыми приходится иметь дело на работе, обосновывать и объяснять свои взгляды и намерения, читать тексты, построенные на материале профессионального общения» [7, с. 222].
Резюмируя вышесказанное, можно говорить о том, что гарантом успешности СР по ИЯ выступают следующие условия, необходимые для формирования профессиональных и языковых компетенции:
• концептуальные - организация СР по ИЯ осуществляется на основе программных документов;
• содержательные - содержание языковой подготовки реконструируется на компетентностной основе;
• технологические - дидактическое обеспечение опирается на совокупность когнитивных, диалогических и проектных технологий;
• диагностические - система оценки качества компетенций обеспечивается совокупностью объективных (портфельных) и субъективных (анкеты) методик.
В итоге решение проблемы организации СРС мы видим в создании дидактической системы технологий, средств контроля и оценки приобретаемых компетенций, позволяющих вовлечь студентов в деятельность как процесс познания и производства собственных знаний. Так как любая деятельность для своего осуществления требует набора определенных инструментов, то и дидактическая модель организации самостоятельной работы над ИЯ должна быть разработана с преобладанием компетентностной, когнитивной и деятельностной составляющих этого процесса.
Расширяя наши возможности в поисках продуктивного решения исходной проблемы, мы проанализировали компетентностные модели обучения ИЯ, соединяющие в себе лингвистические, социальные, культурологические и психологические аспекты функционирования языка как средства общения [8, с. 4] с реальными видами учебно-познавательной активности, направленной на формирование профессиональных и личностных компетенций обучаемых [9, с. 88]. Особого внимания заслуживают модель профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции Л. И. Корнеевой, интегративно-контекс-тная модель формирования профессиональной компетенции В. Ф. Тенищевой, модель межкультурной коммуникации М. Бирама, модель профессионально-языковых компетенций (ПЯК) Е. И. Шепталиной и др. [6, с. 77, 80, 87].
Что касается зарубежного опыта разработки ком-петентностных моделей, то в немецкой научной школе и за ее пределами широко известны компетент-ностные модели профессора Й. Лайзена - Eisbergmodell, Kompetenzentwicklungsmodell, dreidimensionales Kompetenzentwicklungsmodell (J. Leisen, Германия). Актуальность этих моделей заключается в том, что они отражают основные компоненты и структуры компетенции как совокупности знаний, желания и деятельности, приобретаемых при таких обстоятельствах, где даже незначительным знаниям студента нашлось бы их максимальное и планомерное применение в самых различных видах активности. С точки зрения профессора Й. Лайзена, неотъемлемой частью этого процесса являются невидимые импульсы: мотивация, интерес, чувство ответственности, благодаря которым развитие компетенций, хотя и не становится проще, но, что очень важно, происходит более осознанно и понятно самим учащимся [10, S. 5].
Другими словами, секрет результативности и успешности компетентностных моделей обучения состоит в том, что они мотивируют и побуждают к действию. При этом задача учащихся - научиться применять знания на практике, а задача преподавателя - заинтересовать, содействовать этому процессу: вооружить студентов стратегиями организации самостоятельной работы, предусмотреть доступность заданий, предупредить возможные ошибки и сформировать адекватную самооценку. Учитель лишь ставит цель, а достигают ее учащиеся за счет их активного вовлечения в решение моделируемых задач. Компетенции - это всегда прерогатива студента, которую Й. Лайзен заключил в краткую формулу «компетенции = знания + желание + деятельность» [10, Б. 3]. Изложенный автором подход к формированию компетенций примечателен тем, что их идеальное развитие происходит в условиях прогрессирующей взаимосвязи между приобретением знаний и желанием их применить в реальной деятельности.
При этом важно отметить, что неоспоримой движущей силой данного процесса является мотивация. По мнению немецкого ученого Райнера Е. Вике, от того, как организована работа студента на занятии и во внеурочное время, будет зависеть не только результат, но и стимул выполнять эту работу [11, Б. 14]. При этом Й. Лайзен решающее значение придает методическим шагам, последовательность которых приводит к совместному успеху [10, Б. 2]. Исходя из сказанного, под результативностью организации СРС над иностранным мы склонны понимать приобретенные в результате совместной или индивидуальной самостоятельной деятельности языковые компетенции студентов, формируемые целенаправленным и осознанным выбором методов и инструментов.
Систематизировав результаты отечественных и зарубежных исследований по специфике СРС в вузе, мы интегрировали их в моделирование СР по ИЯ с учетом специфики изучаемой дисциплины. На основе изученных подходов и моделей учебной деятельности студентов мы попытались расширить и уточнить общедидактические принципы организации СР по ИЯ и на их основе разработать алгоритм сопровождения самостоятельной деятельности студентов на занятии и во внеурочное время.
Рассмотрим подробнее указанные принципы:
- принцип мотивации успеха: пробуждение интереса и желания учиться через познавательную деятельность (методы-инструменты) и производство собственных знаний и опыта;
- прагматический принцип: разъяснение поощрений (бонусов) или других преимуществ, которые студент приобретет после завершения выполненной работы;
- принцип реального общения: погружение учащихся в подлинные аутентичные ситуации с доступной (преодолимой) языковой средой;
- принцип взвешенных «рассчитанных лингвистических задач» (Josef Leisen): предъявление языковых требований к учащимся чуть выше их индивидуальных языковых способностей;
- принцип предвосхищения и диагностирования ошибок: заблаговременное выявление трудностей и оказание языковой, логически-структурной (диаграммы, схемы, ментальные карты), информационной и другой дидактической поддержки;
- принцип обратной связи: развитие правильной самооценки, рефлексии, анализ и исправление ошибок и др.
Полагаем, реализация указанных принципов в учебном процессе позволяет инспирировать студентов учиться самостоятельно и обеспечивает при этом продуктивное и транспарантное управление их когнитивно-познавательной деятельностью.
Обобщая сказанное, отметим, что модель оптимизации самостоятельной работы по изучению ИЯ в нелингвистическом вузе можно выстроить в виде многоступенчатого алгоритма, каждый этап которого направлен на решение определенных содержательных, технологических и диагностических задач по формированию коммуникативной активности и культуры, обеспечивающих развитие ключевых и профессиональных компетенций, необходимых выпускникам для осуществления будущей деятельности и исполнения социальной роли [12, с. 141].
Ниже приводится описание четырех этапов сопровождения СР.
Первый этап нацелен на решение дидактических, технологических, методических и учебно-познавательных задач, т.е. на этом этапе планирования СР осмысливается и обозначается проблема, которую учащиеся должны решить самостоятельно. Задача преподавателя - установить, в достижении каких учебных целей решение обозначенной проблемы может ему помочь. При этом важно предельно четко детализировать и структурировать как саму проблему, так и возможные инструменты для ее решения. Кроме того, речь идет о мотивации интереса и успеха. Помочь в реализации всех этих задач могут известные техники: Mind Map, ассоциаграммы, мозговая атака [13, S. 18].
На втором этапе разрабатывается сам план самостоятельной деятельности, ключевыми вопросами которого являются действия, которые мы предпринимаем для обработки проблемы и организации этой работы. В процессе реализации этого этапа актуализируются следующие аспекты:
• что можно сделать для решения возникающих вопросов?
• какой информации нам не достает и где ее добыть?
• какая тактика и учебные средства наиболее целесообразны?
• как распределяются между участниками функции и задачи, сколько требуется времени?
• какие критерии адекватны нашим потенциальным результатам?
Наиболее продуктивными инструментами данного этапа являются анализ текста, поиск информации в интернете, интервьюирование, а также составление плана самостоятельной деятельности студентов с указанием вида работы, ответственных за ее выполнение и срок выполнения. Уже на этом этапе важно предусмотреть, какие информационные материалы (тексты, иллюстрации, экспонаты и др.) будут наиболее подходящими для презентации результатов на завершающей стадии самостоятельной деятельности [13, S. 19].
Третий этап - презентация своих достижений. Лейтмотивом этого периода деятельности является поиск такой формы подачи материала, которая наиболее полно и увлекательно отразит результаты, значение, выводы, актуальность проделанной студентом работы. В зависимости от темы и учебных задач, а также с точки зрения визуального восприятия информации, наиболее предпочтительны Mind Map, графические изображения, слайды, коллаж, стенгазеты, ролевые игры и др. [13, S. 20].
Четвертый, заключительный, этап сопровождения самостоятельной деятельности, охватывает комплекс вопросов, касающихся достижений и успехов студентов, а именно критериев оценивания представленных работ, совместного анализа качества и перспектив его улучшения. Инструментом измерения достигнутых результатов, а также неотъемлемой частью учебно-познавательного процесса является рефлексия. Самооценка означает, что ученик и учитель берут на себя большую ответственность за то, что учить и как учить, но при условии совместного анализа и поиска решений потенциальных проблем. Так как успех - одна из важнейших предпосылок и мотивации для того, чтобы учиться и развиваться дальше, данный период работы необходимо организовать наиболее тщательно и обдуманно. Наряду с другими оцениваются такие аспекты, как:
• удовлетворенность своим результатом;
• наличие трудностей и проблем;
• способы и попытки их решения;
• возможные варианты улучшения результатов в будущем.
Хорошо зарекомендовали себя на этом этапе следующие методы и инструменты: Feedback, анкетирование, Портфолио [14, с. 187], блиц-опрос, smiles. Эти и другие способы оценивания позволяют обоим участ-
никам образовательного процесса более объективно оценить плюсы и недостатки работы, учитывая, что студенты лучше рефлексируют изученный материал [13, S. 21].
С нашей точки зрения, предложенная система технологий и оценки приобретает особую актуальность при выполнении таких видов самостоятельной деятельности, как проектная работа, подготовка и выступление с докладом на студенческих научно-практических конференциях, участие в деловых играх, дискуссиях, олимпиадах по иностранному языку и др., так как дает широкие возможности организовать самостоятельную работу учащихся наглядно, доступно и привлекательно.
В качестве оценочного инструментария эффективности данной модели мы провели педагогический эксперимент по апробированию алгоритма учебных действий в группах студентов факультета водного хозяйства и мелиорации. Задача сравнительного эксперимента состояла в выявлении и проверке уровневых различий в овладении профессионально языковыми компетенциями [6, с. 19] между студентами экспериментальной (ЭГ) и контрольной группами (КГ).
Организация СР в КГ осуществлялась традиционным способом: роль и инициатива преподавателя преобладала над инициативностью и активностью самих студентов, например в выборе темы, материала, а также систематизации полученных результатов. Студенты не имели порой четкого представления об инструментах, с помощью которых возможно более эффективное решение поставленных задач, и значимости их работы.
В ЭГ организация СРС строилась согласно разработанной нами модели. При планировании первого этапа мы исходили из того, что уже в стенах вуза студенты должны знать, какая информация и навыки могут быть им полезны в будущем. Важным на данном этапе было разбудить интерес к экологической проблематике и вовлечь студентов в СР. Реализуя данную цель, мы использовали игровые методы обучения ИЯ: домино, мозговая атака, игра в ассоциации. Благодаря им студенты могли выстроить свои приоритеты и представления о том, как лучше раскрыть предложенную преподавателем тему. По итогам 1-го этапа было сформировано 6 групп, выбраны предварительные названия тем для СР: «Wasser», «Luft», «Erde», «Wald in uns», «Bioprodukte», «Flora», а также намечены стратегии планирования и осуществления СР. Последнее успешно осуществлялось с помощью техники Mind Map, которая помогла визуализировать и структурировать ключевые аспекты СР над темой и побудила студентов к самостоятельному выполнению своих заданий во внеурочное время.
К началу второго этапа СР студенты уже демонстрировали знания и владение основными понятиями
и терминологией по своей теме, хорошо разбирались в ее ключевых вопросах. На этом этапе были составлены программы заданий, которые включали рекомендации по поиску в интернете литературы на ИЯ, переводу и анализу иноязычных текстов, а также советы, как наиболее выгодно визуализировать свою будущую работу: с помощью плаката, коллажа, слайдов или деловой игры. Кроме того, были определены сроки выполнения зданий и назначены ответственные за их выполнение (таблица).
Опытно-экспериментальная работа показала, что компетентностные показатели студентов выше в ЭГ, где организация самостоятельной работы осуществлялась с использованием дидактической модели пошагового сопровождения СРС. На эффективность модели указывают следующие результаты:
- интенсивное увеличение процентного соотношения студентов с более высоким уровнем коммуникативной активности в тех группах, где использова-
Т а б л и ц а
Программа заданий самостоятельной работы студентов экспериментальной группы № 1 (3 человека).
Тема «Wasser als Wirtschaftsfaktor»
Алгоритм поиска в интернете текстов на ИЯ Рекомендации по работе с иноязычным текстом Форма презентации работы / наглядный материал Ответственным за выполнение заданий; наименование заданий Срок выполнения заданий студентами
Benutzen Sie die Website www. menschenrechtwasser.de, klicken Sie Themen, dann Aktuelles zum Thema oder weitere Beiü^ge. Sammeln Sie notwendige Informationen Lesestrategien: einen ersten Überblick ьber den Text verschaffen; Vorwissen zum Thema aktivieren; den Text aktiv mit dem Stift in der Hand lesen; den Text analysieren; Argumente entwickeln; die Materialien gezielt lesen; eigenen Text erstellen; geeignete Anschauungs-materialien finden tallage / geeignete Bilder, Fotos, Video usw Student 1 - Internetrecherche: Suche nach dem Lehrstoff zum Thema; Student 3 - geeignete Bilder, Fotos usw w^len und zuordnen; Student 3 - eigene Texterstellung 24.10. 30.10. 18.11.
На третьем этапе каждая группа демонстрировала результаты своей СР. При этом студенты использовали различные формы презентации своих тем: слайды, коллажи, интервьюирование и др. Представленные студентами работы побуждали других участников к обсуждению темы и дискуссии. Все студенты довели свою работу до конца и могли представить ее аудитории.
На четвертом, заключительном этапе студенты оценивали свою работу и своих товарищей. Следует отметить положительный эмоциональный эффект от использования метода обратной связи smiles. Такая форма оценивания применялась сразу после каждого выступления. Выявить плюсы и недостатки СР помогла анкета самооценки эффективности работы над проектом [6, с. 245-248]. По итогам проведенного анкетирования и собеседования были проанализированы «слабые» места в работах и намечен план их устранения. Кроме того, получив опыт публичного выступления, некоторые студенты проявили желание участвовать на межвузовской научно-практической студенческой конференции, где продемонстрировали высокий уровень владения ИЯ и темой доклада.
лись деятельностные формы самостоятельного обучения;
- повышение качественных показателей, таких как мотивация и интерес к изучению ИЯ и профильных дисциплин, социальной и творческой активности студентов;
- высокий уровень овладения необходимыми умениями иноязычного профессионального чтения и общения;
- способность и готовность к самостоятельному обучению.
Вышесказанное позволяет сделать вывод, что предложенная модель СР способствует оптимизации учебно-образовательного процесса в целом. Вышеописанный подход к организации СР не только стимулировал любознательность, активность и самостоятельность учащихся, но и, что особенно важно, научил их учиться и переносить полученный опыт на другие виды деятельности.
Отметим, что разработанный нами алгоритм управления учебно-образовательным процессом может быть использован в качестве практических рекомендаций для организации СРС по другим учебным дисциплинам.
ЛИТЕРАТУРА
1. ВлазневА. И. Самостоятельная работа как фактор формирования и развития компетенций студентов / А. И. Влазнев // Известия высших учебных заведений Поволжский регион. Сер.: Гуманитарные науки. - 2015.
- № 3. - С. 140-148.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению 20.03.02
- Природообустройство и водопользование от 06.03.2015. № 160. - 11 с. - Режим доступа: http://fgosvo.ru/ uploadfiles/fgosvob/200302.pdf
3.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению 38.03.02
- Менеджмент от 12.01.2016. № 7. - 21 с. - Режим доступа: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91Z4
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению 38.03.01
- Экономика от 12.11.2015. № 1327. - 23 с. - Режим доступа: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4
5. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. - Language Policy Unit, Strasbourg. - 273 p. - Mode of access: http:// www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf
6. Шепталина Е. Профессионально-языковые ком -петенции студентов-лесомелиораторов / Е. Шепталина.
- LAPLAMBERT Academic Publishing, 2011. - 206 с.
7. Шепталина Е. И. Оптимизация содержания и стратегий обучения иностранному языку при формировании профессиональной компетенции бакалавров лесного дела / Е. И. Шепталина // Известия Южн. федер. ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2010. - № 7. -С. 221-226.
8. Андронкина Н. М. Когнитивно-деятельностный подход к формированию лингвосоциокультурной ком-
Новочеркасский инженерно-мелиоративный институт имени А. К. Кортунова ФГБОУ ВО Донской ГАУ Шепталина Е. И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков E-mail: sheptalina66@mail.ru Тел.: 8-906-419-62-10
петенции в обучении немецкому языку студентов языкового вуза : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Н. М. Андронкина. - СПб., 2009. - 50 с.
9. Шепталина Е. И. Компетентностная модель формирования профессионально значимых компетенций студентов в условиях полиязыковой среды / Е. И. Шепталина // Разработка эффективных средств повышения качества преподавания иностранных языков в техническом вузе : сб. материалов I-й Междунар. науч.-практ. конф. / Новочерк. гос. мелиор. акад. - Новочеркасск, 2013. - С. 87-89.
10. Leisen J. Die Kompetenzorientierung im Unterricht / J. Leisen. - 2015. - 7 S. - Mode of access: www.josefleisen. de.
11. WickeR. E. Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Arbeit im Umterricht / R. E. Wicke. - Ismaning : Hueber, 2009. - S. 10-15.
12. Шепталина Е. И. К вопросу о системном определении качества языкового образования в нелингвистическом вузе с позиций компетентностного подхода / Е. И. Шепталина // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Сер.: Гуманитарные науки. - 2016. - № 1. - С. 137-144.
13. Scholz L. Methoden-Kiste : Methoden für Schule und Bildungsarbeit / L. Scholz. - Bonn : Bundeszentrale für politische Bildung, 2010. - 64 S. - Mode of access: www. bpb.de
14. Шепталина Е. И. Эффективность управления и организации учебного процесса на основе модульно-рейтингового обучения и Европейского языкового портфеля / Е. И. Шепталина // Проблемы качества образования в условиях уровневой подготовки специалистов : сб. науч. статей Междунар. науч.-метод. конф. / Новочерк. гос. мелиор. акад. - Новочеркасск, 2012. - С. 184-188.
Novocherkassk Engineering and Land Reclamation Institute named after A. K. Kortunov Don State Agrarian University
Sheptalina E. I., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Foreign Languages Department
E-mail: sheptalina66@mail.ru
Tel.: 8-906-419-62-10
