CC BY
36
УДК 378
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
© 2012 И. В. Ильина
докт. пед. наук,
профессор каф. непрерывного профессионального образования, директор Института развития педагогического образования e-mail: fpkkursk@yandex. ru
Курский государственный университет
В статье дается сущностная характеристика моделирования процесса формирования самостоятельной работы будущего переводчика, раскрывается модель организации самостоятельной работы на основе применения проблемно-модульной технологии.
Ключевые слова: модель организации самостоятельной работы студентов на основе применения проблемно-модульной технологии, технология организации самостоятельной работы студентов в условиях проблемно-модульного обучения.
Модернизация высшего профессионального образования (ВПО) связана с развитием личности обучающихся, их познавательных и созидательных способностей, обеспечением конкурентоспособности на рынке труда. На протяжении многих десятилетий ученые и практики ведут активный поиск наиболее эффективных способов разрешения противоречия между предписанным содержанием обучения в системе ВПО, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития индивидуальности обучающихся, реализации их творческого потенциала и самостоятельности в процессе обучения (В.И. Андреев, Л.И. Духова, П.И. Пидкасистый, Ю.В. Сенько, А.Н. Худин и др.). Работа в этом направлении в настоящее время активизировалась в связи с переориентацией современного ВПО со знаниевой парадигмы на личностно развивающую, с формированием ценностного отношения к самостоятельной деятельности, выбору индивидуального способа ее реализации, с внедрением компетентностного подхода (В. А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), с формированием ключевых профессиональных компетенций (С.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,
В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. Н. Подчалимова, А. В. Хуторской), обеспечением комплекса условий для реализации инициативы в осуществлении их самостоятельной работы и самообразовательной деятельности, необходимых для становления самобытной личности, для диалогичного взаимодействия с людьми, с природой, культурой, цивилизацией (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.К. Осницкий и др.). В большинстве вышеперечисленных исследований подчеркивается, что система ВПО призвана научить студентов учиться пополнять свои знания на протяжении всей жизни. Достигнуть этих целей можно в ходе реализации их самостоятельной работы, которая в последнее время приобретает особый статус.
С введением кредитной системы обучения в настоящее время наметилась тенденция к разработке нового подхода к организации самостоятельной работы студентов (СРС), предусматривающего их большую самостоятельность,
индивидуализацию заданий, наличие консультационных пунктов и ряд психологопедагогических новаций, касающихся как содержательной части заданий, так и
характера консультаций и контроля (В.И. Байденко, В.А. Козырев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, А.П. Тряпицына и др.).
В условиях развития высшего профессионального образования особую значимость приобретает овладение каждым участником образовательного процесса знаниями закономерностей организации самостоятельной образовательной
деятельности. Опора на эти знания служит для преподавателя вуза ориентиром в осуществлении своих педагогических действий, побуждает к осознанному использованию совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов,
обеспечивает проникновение в сущностные связи, характеризующие приоритеты
развития системы высшего профессионального образования (ВПО) на современном этапе.
Организуемая преподавателем самостоятельная работа студентов призвана обеспечить саморазвитие личности обучающихся, формирование «Я-концепции» их будущей профессиональной деятельности. Поэтому в условиях разработки технологии организации самостоятельной работы студентов (СРС) в современных условиях модернизации ВПО особое значение приобретает ориентация на формирование у студентов умения самостоятельно «добывать» профессиональные знания, овладевать «способами деятельности через усвоение обобщенных характеристик усваиваемого материала» (В.П. Беспалько), формирование представлений о познавательной
деятельности как целостной системе (Н.Т. Алексеев).
Педагогика высшей школы в последнее время акцентирует внимание на разработке средств интенсификации профессионального развития человека в условиях, «имитирующих» его будущую профессиональную деятельность (А.А. Вербицкий, Г.Н. Ильина и др.). Однако «представление о саморазвитии как необходимом условии формирования профессионально значимых личностных качеств», обеспечивающих «динамическую адаптацию профессионала к изменяющимся требованиям социальной среды и деятельности, остается довольно общим», поскольку не представлен механизм индивидуально-ориентированной организации СРС [Зимняя 2006: 23].
Основной ценностью самостоятельной работы является раскрытие индивидуальности обучающегося через учение как самостоятельную деятельность, при этом главной составляющей является его субъектный опыт (И. С. Якиманская).
В процессе подготовки будущего переводчика чрезвычайную важность приобретает освоение ими следующих ведущих идей продуктивной организации самостоятельной работы:
- поддержка индивидуальности, единственности и неповторимости каждого студента в процессе выполнения самостоятельной работы может способствовать развитию его самостоятельности, активности, инициативы;
- каждый студент наделен способностью к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, способностью управлять собственным развитием, его самостоятельная работа должна быть направлена на формирование компетенций, необходимых для непрерывного саморазвития;
- выявление особенностей субъектного опыта организации самостоятельной деятельности каждого студента позволит построить индивидуальный маршрут реализации самостоятельной работы;
- развитие самостоятельности мышления и способов самостоятельной деятельности способствует их закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности;
- создание условий для проявления мотивации, выбора варианта представления продуктов самостоятельной деятельности, способа самооценки, рефлексии, поиска смысла обеспечит эффективность самостоятельной работы;
- методы и способы реализации СРС выбираются педагогами с учетом потенциальных возможностей студентов, требований основной образовательной программы, учебно-методических комплексов реализации учебных дисциплин, разработанных с учетом проблемно-модульной технологии.
Процесс организации самостоятельной работы студентов в условиях проблемномодульного обучения характеризуется как полисубъектное диалогическое взаимодействие преподавателей и студентов, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями; обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих перевод субъектов образовательного процесса в новое качественное состояние - режим непрерывного профессиональноличностного саморазвития, напрямую влияющего на обогащение индивидуального опыта самостоятельной деятельности.
Кроме того, это процесс мотивированного, опосредованного управления учением студентов в целях их перевода из состояния пассивного исполнителя в положение активного субъекта самообучения, саморазвития, самосовершенствования.
Проблему технологии организации СРС принято связывать с содержанием подготовки будущих специалистов, под влиянием которой складывается личность переводчика-профессионала, способного самостоятельно и компетентно решать возникающие в практике переводческие задачи.
Технологические аспекты организации самостоятельной работы в процессе преподавания иностранного языка раскрыты Т.А. Абрамкиной, О.З. Авербух, Е.С. Красновой, Г.Е. Мальковским, К.Л. Раскиным, Е.К. Старшиновой. Сущность СРС по иностранному языку они связывают с высоким уровнем их фундаментальной профессиональной подготовки, развитием способности индивидуально выбирать образовательную философию, апробировать новые формы организации и развития процесса выполнения заданий для самостоятельной работы, направленных на прогнозирование будущих проблем профессиональной деятельности, а также на заблаговременную подготовку к их решению. В этом смысле речь идет о технологиях проблемного или опережающего обучения в системе подготовки будущих переводчиков.
В разработке проблемно-модульной технологии мы опирались на идеи о модульности М.А Чошанова, П.А. Юцявичене. Авторы определяют модульное обучение как вид обучения, при котором студенты имеют возможность самостоятельно работать по предложенной им индивидуальной учебной программе. Мы опирались на данные работы, но под учебным модулем в нашем исследовании понимается образовательный пакет, в который входят тематические задания для СРС, выстроенные с учетом лексических, грамматических и фонетических требований на данном этапе обучения с применением обозначенной выше технологии [Чошанов 1996: 152].
Конструируя задания для самостоятельной работы, мы пытались предусмотреть проблемы, с которыми может столкнуться студент-переводчик при их выполнении. Для этого были даны четкие пошаговые инструкции с примерами выполнения того или иного вида деятельности. Дифференциация содержания языкового материала позволила индивидуализировать обучение, направляя и актуализируя самостоятельную деятельность и самостоятельную познавательную активность студентов. Таким образом, проблемно-модульная организация самостоятельной работы будущих переводчиков обеспечивает как опережающую, так и модульную пошаговую подготовку обучающихся.
Построение теоретической модели реализации СРС в условиях проблемномодульного обучения осуществлялось на основе системно-деятельностного, контекстного, коммуникативного, акмеологического, компетентностного,
рефлексивного подходов. Системно-деятельностный подход обеспечил рассмотрение исследуемой нами технологии как целостной совокупности составляющих ее элементов: от целеполагания до «технологической цепочки» педагогических действий, операций, коммуникаций. Компетентностный подход служил определению ключевых компетенций в вопросах обеспечения индивидуальных, личностных,
самообразовательной, коммуникативной компетенций студентов, а также оценке уровня их сформированности у будущих переводчиков. Обращение к акмеологическому подходу было связано с необходимостью помочь студенту
обеспечить саморазвитие профессиональных ресурсов, выбрать траекторию индивидуального восхождения к «акме» профессионализма. Выбор рефлексивного подхода в нашем исследовании связан с необходимостью осмысления каждым субъектом образовательного процесса сущности реализуемой деятельности на основе инициирования и интенсификации их интеллектуальной, личностной,
коммуникативной и кооперативной рефлексии. По мнению И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова, при коммуникативном подходе к процессу обучения происходит систематизированное, упорядоченное, взаимоотнесенное
овладение иностранным языком в условиях моделирования ситуаций иноязычного общения на занятиях. Такое моделирование происходит за счет профессиональноориентированного содержания коммуникативной ситуации. Таким образом, становится очевидной связь контекстного и коммуникативного подходов в обучении языку. И.Л. Бим, Л.В. Щербой, А. Уотерсом выделены такие общие черты контекстного подхода, как важность проведения анализа потребностей, уровня профессиональной компетентности, достигнутого студентом, содержания учебного материала и ситуаций общения адекватно с планируемой профессиональной деятельностью [Пассов 2003: 51].
Разработка теоретической модели проблемно-модульной организации самостоятельной работы студентов определялась положением, согласно которому вышеназванная организация представляет собой сложный, динамичный,
развивающийся процесс, который осуществляется на этапах концептуализации, моделирования, конструирования, параметризации, реализации и рефлексии. Данный процесс отражает целостность структурных компонентов модели, опору на принципы: создания языковой среды, системности, учета уровня языковой подготовленности учащихся и преемственности с аудиторными занятиями по ИЯ, самостоятельности и непрерывности в образовании, профессиональной направленности, индивидуализации, коллективного взаимодействия, коммуникативной активности, последовательности, опережающего профессионально-личностного развития.
Теоретическая модель организации самостоятельной работы студентов на основе проблемно-модульной технологии включает в себя критерии и показатели уровня организации самостоятельной работы на факультете иностранных языков и эффективности ее реализации: профессионально-компетентностный критерий
(показатели для преподавателей: уровень профессиональной квалификации педагога; эмоционально-ценностное отношение к студентам, к организации индивидуальноориентированного маршрута выполнения их самостоятельной работы; показатели для студентов: полнота и глубина знаний будущего переводчика в области изучаемого языка - в фонетической, лексической, грамматической, экстралингвистической, информационно-технологической, коммуникативной сферах, перевода (частично), способов его осуществления, способность и готовность их применения в будущем для принятия специалистом ответственных решений, возможности компетентно судить о чем-то; способности осуществлять языковую деятельность, которые помогают использовать знания на практике); рефлексивно-оценочный критерий, определяющий
эффективность технологии организации самостоятельной работы в процессе подготовки будущего переводчика (показатели: рефлексия преподавателями качества программно-методического обеспечения процесса и результата организации самостоятельной работы студентов; степень удовлетворенности участников образовательного процесса организацией и результатами самостоятельной деятельности студентов; способность студентов к саморефлексии, самооценке, самоконтролю, самокоррекции, самоанализу). Мотивационно-потребностный критерий оценивал мотивацию педагогов на качественную реализацию применяемой ими технологии организации СРС; мотивацию педагогов к непрерывному обеспечению качества самостоятельной работы в соответствии с результатами диагностики; степень самоопределения и развития мотивации студентов на продуктивную разработку и внедрение новых индивидуально-ориентированных моделей организации самостоятельной работы.
Технология организации СРС определяется на следующих этапах: проблематизации; актуализации профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для качественного выполнения самостоятельной работы; формирования и развития опыта научно-исследовательской деятельности; планирования целей, содержания, методов и условий организации СРС; самостоятельного создания проектов реализации авторских вариантов выполнения самостоятельной работы, их презентации, оценки качества, а также самооценки.
Таким образом, поэтапная проблемно-модульная технология организации СРС-переводчиков по практическому курсу иностранного (английского) языка должна быть нацелена: 1) на формирование у студентов основ языковой переводческой
компетентности, которые позволили бы в дальнейшем использовать английский язык как в профессиональной (производственной и научно-исследовательской)
деятельности, так и для целей самообразования; 2) повышение мотивации к изучению ИЯ, в частности к переводческой деятельности; 3) повышение познавательной активности при обучении специальным дисциплинам, что обуславливается желанием студента самореализоваться в получаемой профессии; 4) развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, способного самому планировать дальнейшее направление своего обучения, видеть свои недостатки и анализировать их причины в собственной деятельности, 5) формирование умения критично относиться к результатам своей работы, успехам и неудачам.
Продуктивность разработанной технологии выявлялась в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Опытно-экспериментальная работа показала, что проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы способствовала вовлечению студентов в поиск и управление знаниями, приобретению опыта самостоятельного решения разнообразных задач, имитирующих будущую профессиональную деятельность студентов с учетом ее социального контекста. Все это позитивно повлияло на формирование компетенций, составляющих профессиональную компетентность переводчика. В этой связи самостоятельная работа студентов-переводчиков, организуемая в логике их будущей профессии, получает статус базовой составляющей образовательного процесса.
Количественно-качественный анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать заключение: теоретическая модель и технология организации самостоятельной работы в условиях проблемно-модульного обучения является продуктивной при наличии комплекса педагогических условий: субъектно-личностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных и ресурсных.
В группу субъектно-личностных условий входят: ценностное отношение
преподавателя вуза к личности будущего переводчика, обеспечению качества его
обучения; ценностное отношение студента к самостоятельной работе; мотивация педагогов на достижение индивидуализации и дифференциации выполнения самостоятельной работы и др.
Содержательно-целевые условия включают: совместное проектирование учебнометодических комплексов по организации СРС с учетом дидактических закономерностей, принципов обучения, индивидуальных образовательных возможностей и потребностей обучающихся; ориентацию целей и задач СРС будущих переводчиков на повышение качества профессиональной подготовки, усиление ее методологизации и технологизации, целостное освоение теории и практики современного иноязычного образования, а также наиболее актуальных проблем самореализации и саморазвития личности студента в обучении; введение в процесс подготовки будущего переводчика задач, связанных с формированием индивидуального опыта профессионально-личностного развития и опыта решения жизненно важных проблем.
Организационно-деятельностные условия связаны с использованием интерактивных и исследовательских методов обучения; с обеспечением взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной СРС и др. К ним мы относим:
1) гибкое и логичное использование методов обучения, направленное на вовлечение студентов в поиск языковых и переводческих знаний, необходимых в решении профессионально-значимых задач, что ведет к формированию компетенций, составляющих профессиональную компетентность переводчика. Применяемые методы должны охватывать определенный спектр переводческих умений от овладения отдельными видами переводческих трансформаций (калькирование, конкретизация, генерализация, эмфатизация, нейтрализация и др.) до группировки профессиональнозначимой информации в зависимости от специфики поставленной задачи;
2) модульную структуру организации языкового материала, призванную учитывать требования программы по иностранному языку, ФГОС ВПО третьего поколения, а также характер меняющихся потребностей и индивидуальный опыт студентов в осуществлении иноязычного общения.
К числу ресурсных условий принадлежат: наличие учебно-методического комплекса по организации самостоятельной работы будущих переводчиков, способствующего качественной реализации их индивидуального образовательного маршрута; материально-техническое и информационное обеспечение (возможность применения информационно-коммуникационных технологий, использования интернет-ресурсов, библиотечно-информационной базы).
Проведенное исследование позволяет наметить приоритетные направления дальнейшей разработки проблемы проектирования системы обеспечения качества СРС-переводчиков.
Библиографический список
Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. № 8.
С. 20-26.
Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред. образования. Мн.: Лексис, 2003. 184 с.
Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: метод. пособие. М.: Народное образование, 1996. 158 с.
