Условия формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378:151.8 ББК 74.480:88.53

Шумилова Елена Аркадьевна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедра педагогики и психологии профессионального образования Профессионально-педагогический институт Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Shumilova Elena Arkadyevna Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor Chair of Pedagogics and Psychology of Professional Education Professional Pedagogical Institute Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Условия формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения Future Professional Training Teachers’ Socio-Communicative Competence Forming Conditions

В статье рассмотрены педагогические условия формирования социальнокоммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения и возможность внедрения данных условий в образовательный процесс вуза.

This article contains information about pedagogical conditions of the future professional training teachers’ socio-communicative competence forming and the possibilities of introducing these conditions into the educational process.

Ключевые слова: педагогические условия, педагоги профессионального обучения, социально-коммуникативная компетентность.

Key words: pedagogical conditions, professional training teacher, socio-communicative competence.

Любая система может успешно функционировать и развиваться лишь при

соблюдении определенных условий. Результат образовательного процесса зависит от создания специальных педагогических условий. На необходимость осмысления понятия условия обращают внимание в своих исследованиях многие авторы (В. Н. Андреев, В. А. Беликов, Г. Д. Бухарова, Е. Ю. Никитина и др.). Соглашаясь, что рассмотрение категории условие по отношению к понятию среда (обстановка) неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения педагогического явления, в настоящей статье мы не ставили целью анализировать полную со-

вокупность объектов, составляющих среду данного объекта, поскольку в их число попадают и случайные объекты.

Не давая оценки существующим подходам к определению понятий необходимости и достаточности, мы можем констатировать, что необходимыми являются те условия, которые уже выделялись, рассматривались в отношении исследуемого предмета, но которые не в полной мере обеспечивали решение поставленной проблемы. Без этих условий проблема не может быть решена, но их недостаточно, чтобы решить ее максимально эффективно. Опираясь на данное положение, мы теоретическим и опытно-поисковым путями выявили комплекс необходимых условий, от которых зависит решение проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности (СКК) будущих педагогов профессионального обучения (ПО) и дополнили комплекс достаточными условиями, расширяющими его возможности по решению заявленной проблемы исследования и обеспечивающие новизну исследования.

Употребляя понятие «комплекс», мы учитывали многофакторность педагогических явлений, поэтому, выделяя условия, мы ориентировались на: а) соответствие условий выбранной методологии исследования и особенностям изучаемого феномена СКК будущих педагогов ПО; б) требования, предъявляемые современным обществом к конкурентоспособному специалисту; в) тенденции изменения содержания образования в высшей профессиональной школе; г) результаты выявленной специфики профессиональной деятельности педагога ПО. В итоге были выявлены следующие педагогические условия:

1. Четкое определение структурных компонентов СКК и выяснение их роли в профессиональной деятельности педагога профессионального обучения.

Е. А. Суслова и Н. Н. Ершова, рассматривая социальную перцепцию в профессиональной деятельности педагога, выделяют в ней четыре основных компонента: 1) уровень рефлексивно-перцептивных знаний, т. е. когнитивный компонент; 2) уровень самооценки, самопринятия, самообладания, эмпатии, т. е. эмоциональный компонент; 3) уровень владения рефлексивно-перцептив-

ными умениями и навыками, т. е. операционально-деятельностный компонент; 4) мотивационный компонент [2].

Данными авторами разработана четырехуровневая и трехэтапная модель развития социальной перцепции педагогов в постдипломном образовании на основе специальных тренингов. Опираясь на работы указанных выше авторов, попытаемся обосновать понятие, роль и значение социально-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога ПО.

Кратко охарактеризуем выделенные нами структурные компоненты СКК будущего педагога ПО, в каждом из которых мы определили знания, деятельность, способности (табл.1).

Ключевые ^определяющие) компетенции - наиболее универсальные по своему характеру и степени применения, востребованы всеми профессиями и являются метапрофессиональными. Ключевые компетенции составляют инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста и опираются на систему макро-, миди- и миниумений, необходимых для практической деятельности специалиста.

Базовые компетенции - необходимы для осуществления основных видов профессиональной деятельности специалиста. Они жестко привязанные к определенной профессии или группе профессий; составляют инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста; востребованы сходными профессиями и являются макропрофессиональными.

Специальные компетенции - вариативная часть профессиональных компетенций, помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности, привязаны к определенному ее виду.

Частно-профессиональные компетенции актуальны только в преподавательской деятельности и специфичны для конкретного уровня преподавания -на уровне учреждений системы НПО - СПО.

Таблица 1. Структурные компоненты СКК будущего педагога ПО

Ключевые (определяющие) компетенции

Информационно- коммуникативная компетенция • знания, умения и навыки формулировки учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами; • деятельность по сбору, отбору, анализу, обобщению, синтезу, сохранению, передаче информации; • отношение к познавательной деятельности, к естественному и социальному миру, к самому себе.

Операционно- коммуникативная компетенция • знания коммуникативных методов, основных видов общения; • деятельность по разработке эффективных форм и видов общения; • отношение к деятельности, которое определяет способность видеть и понимать основные направления приложения социальнокоммуникативной деятельности к собственной учебной, профессиональной и другим видам деятельности и в разных жизненных сферах.

Оценочно- коммуникативная компетенция • знания собственного стиля социально-коммуникативной деятельности; • деятельность по оценке своих психологических характеристик и соотнесению их с профессионально значимыми качествами личности; • отношение к деятельности, определяющее способность адекватно соотносить результаты своей социально-коммуникативной деятельности с результатами профессионально-педагогической деятельности.

Базовые компетенции

Социально- психологическая компетенция • знание адекватных способов общения и умение реализовывать их в процессе взаимодействия в различных социальных ситуациях; • деятельность по оценке личностных особенностей и эмоциональных состояний других людей; • способность поставить себя на место другого.

Профессионально- коммуникативная компетенция • знание психологии общения; • деятельность по установлению и поддержанию коммуникативного контакта, педагогически целесообразных отношений с учащимися; профессионально целесообразных отношений с коллегами и другими участниками педагогического процесса; • способность: а) настроиться на предстоящее общение самому и сформировать настрой на общение у учащихся; б) соотнести качество своего речевого поведения с уровнем сформированности коммуникативной компетенции учащихся, учитывая при этом, с одной стороны, доступность, а с другой - необходимую степень усложнения социально-коммуникативных задач, рассчитанную на постоянное расширение и углубление компетенции.

Этическая компетенция • знание и соблюдение норм и требований этикета, морального содержания педагогической профессии, гуманистических ценностей, инвариантного характера норм, принципов педагогической этики; • деятельность по созданию положительного эмоционального фона, обучению регуляции собственного поведения, реализации в профессиональном поведении стратегии и тактики этичного адекватного общения с разными участниками учебно-воспитательного процесса; • способность: а) к осуществлению этической рефлексии собственных поступков, б) в ситуациях морального выбора демонстрировать внутреннюю культуру, принимая решения, действовать в соответствии с нормами педагогической этики.

Таблица 1 (продолжение)

Специальные компетенции

Социально- личностная компетенция • знание ценностей социальной действительности и умение ориентироваться на них (социальная идентичность), личностная зрелость, толерантность, аутентичность; • деятельность: а) по организации совместной работы всех участников образовательного процесса; б) по анализу, разрешению противоречий, препятствующих эффективности работы; • способность уловить нюансы человеческих отношений, понять глубинные мотивы поведения, брать на себя ответственность за происходящее в жизни (достижения, неудачи и т.п.).

Адаптивная компетенция • знание механизмов оптимизации педагогического общения, путей выхода из конфликтных ситуаций; • деятельность по выявлению сущности моральных коллизий в разных пед. ситуациях, прогнозированию результатов своих действий; • способность проявлять гибкость, придумывать новые решения, контролировать собственные реакции на давление со стороны.

Частно-профессиональные компетенции

Поведенческая компетенция • знание приемов построения отношений с людьми в духе терпимости и взаимного уважения; • деятельность по развитию навыков самоконтроля, способов управления своими эмоциями; инициативности, лидерских качеств у себя и учащихся; установлению обратной связи; • способность к эмпатии, постоянному саморазвитию на протяжении всей жизни; контролировать эмоции; направлять диалог в соответствии с потребностями профессиональной деятельности.

Конструктивная компетенция • знание принципов отбора и композиционного построения содержания учебной и воспитательной деятельности; приемов формирования положительной мотивации к процессу учебной деятельности и сохранения ее в течение урока; • деятельность по отбору учебно-речевых стимулов для активизации речевой деятельности учащихся и управление ею (умение вызывать желание отвечать); определению оптимального темпа изучения материала в соответствии с возможностями учащихся; • способность определять «образ» группы и особенности личности каждого из учащихся: умение планировать коммуникативную структуру урока; умение отобрать и «свернуть» информацию, адаптировать ее к актуальному состоянию учащихся; адаптироваться к психологическому состоянию группы, в случае необходимости перестроить ход изложения материала, способ его изучения; передать учащимся свое активное положительное отношение к содержанию учебной деятельности.

Организаторская компетенция • знание методов реализации педагогического замысла посредством организации взаимодействия педагога и учащихся, методов и средств стимулирования; • деятельность по формированию потребности в знаниях и самостоятельной работе, актуализации знаний и жизненного опыта учащихся, формированию активного отношения к явлениям окружающей действительности; • способность к сотрудничеству с учащимися в процессе внеклассной педагогической деятельности, созданию ситуаций для проявления учащимися нравственных качеств; умение организовать себя, свое время.

Таким образом, данное условие обеспечивает формирование профессиональной компетентности будущего педагога ПО с учетом требований, предъявляемых современным обществом к конкурентоспособному специалисту.

2. Второе условие - обогащение социально-коммуникативной деятельности студентов посредством применения развивающих технологий и активных методов обучения в рамках отдельной учебной дисциплины, а также на лекциях, семинарах и практических занятиях в ходе самостоятельной работы и коллективных форм обучения под руководством преподавателя и во внеучебное время - позволяет создать специальную образовательную среду, представляющую собой систему мер по организации теоретической и практической социально-коммуникативной деятельности, определяет уровень педагогической и специальной подготовленности студента, а также содержание и характер дальнейшего профессионального развития будущего педагога. Учитывая тот факт, что в настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями педагогического социума, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности, мы можем констатировать, что зачастую образование, получаемое в вузах, обеспечивает хорошую теоретическую подготовку, но не формирует в достаточной мере готовность к самостоятельному решению специфических педагогических задач.

Системообразующим фактором, детерминирующим целенаправленное формирование и функционирование элементов СКК, является деятельность, активность самого студента. Реализация данного условия позволяет, сначала бессознательно, а затем и сознательно развивать у студентов представления о нормах, ценностях профессиональной деятельности, о способах поведения и собственной роли в ней. Именно это позволяет придать процессу профессиональной подготовки педагога коммуникативный, деятельностный, интерактивный характер [2]. Организацию этого процесса мы обеспечиваем посредством: 1) соз-

дания на всех занятиях атмосферы включенности каждого субъекта образовательного процесса в интенсивную интерактивную деятельность; 2) организации такого межличностного общения во время занятий, которое предполагает диалог, доверие участников диалога, различные позиции и ситуации, способствующие формированию уважения и способности принять другое мнение; 3) соотнесения учебной ситуации с реальной профессиональной деятельностью будущих ПО и их личным опытом; 4) использования специальных технологий, создающих эмоционально насыщенную среду дидактического процесса; способствующих сотрудничеству, совместной творческой деятельности, что сопровождается соответствующим расширением и сферы общения; 5) построения занятий с учетом интереса будущего педагога, не абстрактного «студента данного вуза, факультета, группы», а именно каждого конкретного индивида. При этом предусматривается возможность корректировка содержания изучаемой проблематики, как на индивидуальном уровне, так и на уровне межличностного общения.

Таким образом, данное условие позволяет рассмотреть процесс профессиональной подготовки будущего педагога ПО как формирование опыта продуктивной социально-коммуникативной деятельности через накопление индивидуального, личного опыта, выработку своего отношения к социальнопедагогической реальности, к различным социально-коммуникативным ролям, формирование личностных норм и убеждений.

3. Третье условие - организация работы, направленной на формирование потребности в самопознании и саморазвитии в процессе профессиональноличностного становления будущих педагогов ПО - позволяет решить социально-коммуникативные проблемы, с которыми сталкиваются студенты в процессе учебной деятельности. Осмыслив концептуальные положения формирования готовности студентов к социально-педагогической деятельности, мы считаем, что период студенчества имеет свои особые характеристики, обладающие в определенных условиях, способностью как побуждать готовность к саморазвитию, так и обессмысливать ее. Поэтому развитие потребности в саморазвитии,

самопознании, самоорганизации, самореализации и проявление этих потребностей в соответствующих мотивах, отношениях, убеждениях, личностных установках, стремлении к безусловным отношениям, эмпатичности, безоценочно-сти, взаимооткрытости во многом определяет и способности к социальнокоммуникативной деятельности, профессиональные знания и умения как лич-ностно значимые.

Данное условие позволяет рассмотреть личностный компонент социальнокоммуникативной компетентности как важнейшую составляющую ядра личности педагога. Именно ценности определяют поступки и мысли личности. Ценности операционализируются, образуя систему установок. Принято считать, что ценности отличаются от установок тем, что их меньше по количеству, что они более универсальны, менее ситуационно ориентированы, менее подвержены изменениям, ближе к ядерной основе структуры личности. Однако, на наш взгляд, понять убеждения, установки, ценности невозможно, пока мы стремимся разделить эти понятия и использовать их по отдельности. Убеждения, установки, ценности слиты в единую систему так, что изменение одной части системы влияет на другую и более всего проявляется в изменении поведения. В данном контексте мы говорим о ценностях и установках профессиональной деятельности педагога.

В нашем исследовании мы условно выделяем четыре этапа формирования СКК педагога: 1) формирование системы социально-коммуникативных знаний и отношений (понятийно-сущностный уровень); 2) формирование системы социально-коммуникативных умений (практико-деятельностный уровень); 3) формирование опыта продуктивной социально-коммуникативной деятельности (практико-мировоззренческий уровень); 4) формирование личностноценностного отношения к самосовершенствованию социально-

коммуникативной компетентности (концептуальный уровень). Надо отметить, что формирование личностно-ценностного отношения к самосовершенствованию СКК (концептуальный уровень), предваряется начальными этапами, кото-

рые характеризуются в основном когнитивным компонентом, т. е. освоением знаний в области социально-педагогической практики.

Таким образом, внедрение данного условия в образовательный процесс обеспечивает реализацию нескольких целевых функций: информационной, когда будущий педагог ПО получает определенные знания о себе как объекте диагностики; коммуникативно-пропедевтической (моделирующей), когда диагностика становится средством включения педагога в коррекционную работу над собой, своими качествами и поведением; экспрессивно-структурирующей, когда будущий педагог ПО в рамках самодиагностики имеет возможность исследовать свои аффективные, поведенческие, личностные комплексы и более конструктивно сформулировать свои личностные проблемы, сущность их влияния на взаимодействие в педагогическом процессе.

Итак, резюмируя вышесказанное, можно отметить, что эффективность формирования СКК будущих педагогов ПО, обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, который разработан нами в рамках данного исследования и определяется выбранной методологией исследования и особенностями изучаемого феномена СКК будущих педагогов ПО.

Библиографический список

1. Евдокимов, В.В. Профессионально-педагогическая компетентность будущего мастера профессионального обучения [Текст] / В.В. Евдокимов, Т.В. Исполатова и др. - М.: изд-во Моск. гос. индустр. ин-та, 2005. - 182 с.

2. Суслова, Е. А. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения /Е. А. Суслова,Н. Н. Ершова // Развитие социально-перцептивной компетентности личности. Материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика А. А. Бодалева / Под ред. А. А. Деркача. - М.: РАГС, 1998. - 248 с.

3. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. [Текст] / под ред. С.Я. Батышева. - М. : Изд-во АПО, 1999. - Т. 3: Р-Я.

Bibliography

1. Encyclopaedia of Professional Education: V. 3 [Text] / Ed. by S.Ya. Batyshev. - Moscow: Publishing House of APO, 1999. - V. 3: P-Ya.

2. Evdokimov, V.V. Professional and Pedagogical Competence of Future Professional Training Master [Text] / V.V. Evdokimov, T.V. Ispolatova. - M.: Publishing House of Moscow State Indust. Inst., 2005. - 182 p.

3. Suslova, E. A. Development of the Socio-Perceptive Competence in the System of Professional Communication / E. A. Suslova, N. N. Ershova // Development of Personality’s Socio-Perceptive Competence. Materials of Scientific Session Dedicated to Academician A. A. Bodalev / Edit. by A. A. Derkach. - M.: RASS, 1998. - 248 p.