CC BY
386
- развитие профессиональной Я-концепции студентов колледжа определяется уровнем развития способности самоуправления личности;
- на этапе профессиональной подготовки необходимо целенаправленное формирование у студентов способности самоуправления как фактора, способствующего развитию профессиональной Я-концепции в целом.
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). - М.; Воронеж, 1999.
2. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Киев, 1987. -18 с.
3. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 752 с.
4. Деркач А.А. Акмеология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии - СПб.: Питер, 2003. - 252 с.
5. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебник для вузов. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998 - 350 с.
6. Климов Е.А. Психология: учебник средней школы. -М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 287 с.
7. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2009. - 464 с.: ил.
8. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 308 с.
9. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. -Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 1999. - 200 с.
10. Миронова Т.Л., Еремеев Б.А. Структура актуальной положительной самохарактеристики учащегося ПТУ как субъекта учебно-производственной деятельности // Вестник Бурят. гос. ун-та. - 2007. - Вып.4. - С. 130-140.
11. Миронова Т.Л. Особенности самоотношения студентов, склонных к перфекционизму // Вестник Бурят. гос. ун-та. - 2010. - Вып.5.- С.88-100.
12. Миронова Т.Л. Структура актуальной положительной Я-концепции учащегося профтехучилища как субъекта учебно-профессиональной деятельности // Вестник Бурят. гос. ун-та. - 2011. - Вып.5. - С. 134 - 142.
13. Общая психология и психология личности / под ред. А.А. Реана. - М.: Изд-во АСТ; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 639 с.
14. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.: Мысль, 1971. - 351с.
15. Психология самосознания: хрестоматия / под ред. Д.Я. Райгородский. - Самара: БАХРАХ-М, 2007. - 672 с.
16. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 322с.
17. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельности. - СПб.: Питер, 2003. - 860с.: ил.
18. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - 3-е изд. -СПб.: Питер, 2009. - 607с.: ил.
Лысуенко Светлана Анатольевна, аспирант кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета, г. Нижний Тагил. E-mail: slysuenko@rambler.ru
Lysuenko Svetlana Anatolevna, postgraduate student, department of general psychology, Ural State Pedagogical University, Nizhniy Tagil. E-mail: slysuenko@rambler.ru
УДК 316.6:378 © Г.В. Кравец
СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ ПСИХОЛОГА
В статье отражены результаты теоретического исследования содержания понятий ядерной компетентности, метакомпетентности и ключевой компетентности в современной науке с целью определения места и роли социальнокоммуникативной компетентности в профессиональном становлении психологов.
Ключевые понятия: компетентностный подход, компетенции и компетентности, социально-коммуникативная компетентность, ядерная компетентность, метакомпетентность, ключевая компетентность, структура компетентности.
G.V. Kravets
SOCIAL AND COMMUNICATIVE COMPETENCE AS A KEY COMPETENCE IN PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGIST
The article describes the results of theoretical research of nuclear competence content, a metacompetence and a key competence in the modern science aimed to find the place and role of the social and communicative competence in professional development of psychologist.
Keywords: competence-based approach, competences and competencies, social and communicative competence, nuclear competence, metacompetence, key competence, structure of competence.
Одним из важных принципов и концептуаль- разования является компетентностный подход.
ных положений современного российского об- Он ориентирован преимущественно на ценност-
но-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования. Не противопостав-ляясь традиционному знаниевому, или, точнее, «ЗУНовскому» подходу, компетентностный подход принимает необходимость усиления его практикоориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, акцентирует внимание на результате образования. Причем в качестве результата образования рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека эффективно действовать в различных проблемных ситуациях, то есть сформированная компетентность.
Многолетние научные дискуссии о соотношении понятий базовых категорий «компетенция» и «компетентность» привели к определённой согласованности во взглядах известных учёных, которые рассматривают данные категории как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта: компетенция рассматривается как потенциальная активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Другими словами, компетентность - это успешно реализованная в деятельности компетенция.
«При обыденном словоупотреблении слово компетентность, - пишет Ю.М. Жуков [1 с.,16],
- ассоциируется с эффективностью или успешностью индивида, группы или организации в какой-либо избранной области. В самом общем смысле слова - это умение действовать с пониманием сути дела».
Поиск того, что Джон Равен обозначил как «родовые качества» [4], привел к появлению понятий «метакомпетентность» и «ядерные компетентности» (базовые умения). Современные модели профессиональной и социальной компетентностей, как правило, включают в себя в качестве основных компонентов наборы метакомпетентностей и ядерных компетентностей. В качестве примера можно выделить такие классы метакомпетентностей, как коммуникации, решение проблем и аналитические способности (Hyland, [7]). Помимо термина «метакомпетентность» в том же приблизительно смысле используются такие словосочетания, как мета-качества и мета-умения (Reynolds, Snell, [8]).
Несмотря на внешнее сходство понятий метакомпетентности и ядерных компетентностей (базовых умений), есть существенные различия в их употреблении. Понятие метакомпетентно-
стей разрабатывалось в академических кругах и понималось как нечто фундаментальное, то есть служащее основанием для формирования и развития других более частных компетентностей. Оно создавалось и использовалось в качестве средства теоретического объяснения процессов личностного развития. В понятии ядерных компетентностей важна не их (компетентностей) фундаментальность, а универсальность применения. Такое понимание выражается в частом приложении атрибутов «переносимость» и «трансситуативность» к такого рода компетентностям. Словосочетание ядерные компетентности, или базовые умения, пользуется особой популярностью в образовательных учреждениях Великобритании, Ирландии, Германии, Скандинавии, Австралии и Новой Зеландии (Gibbons [5]; Humphreys at all [6]; Nabi, Bagley [9]; Greenan [6]). Оно, равно как и понятие метакомпетентностей, активно используется при построении моделей профессиональной и служебной компетентностей.
М.И. Жуков[1] отмечает, что практически во всех подходах, концепциях и моделях компетентностей выделяется специальный комплекс знаний, умений и установок, относящихся к социальной сфере межличностной коммуникации. Названия могут быть разные - блок межличностных умений, набор социальных и коммуникативных умений; нередко эти знания, умения и установки помещают в блок личностных умений. Можно отметить и вариации при категоризации этих блоков, кластеров и комплексов. Иной раз их относят к метакомпетентностям, иной раз, что наблюдается чаще, им приписывается статус базовых или ядерных компетентностей или ядерных умений. Несомненно одно -они признаются важными и неотъемлемыми компонентами профессиональной, служебной, социальной и межличностной компетентности. Более того, есть основания считать, что именно компетентность в общении, или социальнокоммуникативная компетентность, является сквозной или ядерной компетентностью, не только входящей во все обозначенные разновидности, но и связующей все эти образования.
В отечественном образовании все социальные компетентности относят к «ключевым компетентностям». Фиксируем, вслед за И.А. Зимней [2], важные для теории социальнокоммуникативной компетентности позиции:
- все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются, функционируют в социуме, они социальны по своему содержанию;
- ключевые - это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;
- профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в соответствующих видах деятельности человека, то есть в профессиональной и учебной;
- социальные (в узком смысле слова) компетентности характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.
По мнению И.А. Зимней [2], ключевые компетентности характеризуются пятью компонентами, а именно:
а) готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;
б) знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;
в) опытом реализации знаний, умений;
г) ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью;
д) эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.
Являясь метакомпетентностью, ядерной и ключевой компетентностью, социальнокоммуникативная компетентность выступает в научных концепциях либо как самостоятельный вид в структуре общей профессиональной компетентности специалиста, либо как подструктура других видов компетентностей (которые, в свою очередь, составляют общую компетентность специалиста) и может быть причислена к разряду базовых, являющихся основой широкого круга профессий, обеспечивающей реализацию социально-коммуникативной деятельности при решении профессиональных задач посредством управления процессами социальной коммуникации, не теряющих своего значения при изменениях в производстве и в социальной практике.
Осмысление социально-коммуникативной компетентности в качестве подструктуры других видов компетентности, на наш взгляд, подчеркивает не ее зависимое, второстепенное положение в структуре профессиональной компетентности, а, наоборот, зависимость отдельных видов компетентностей от способностей и умений осуществлять незатрудненное эффективное общение, комфортное взаимодействие с окру-
жающими в любой области профессиональной деятельности, социально-коммуникативный характер всех видов компетентностей в структуре общей профессиональной компетентности специалиста.
Решение проблемы внутреннего содержания социально-коммуникативной компетентности осуществлялось нами через исследование наполнения профессиональной компетентности. Здесь мы разделяем точку зрения авторов В.А. Адольфа, А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, Ю.В. Варданян, Л.В. Лежниной и др., которые рассматривают профессиональную компетентность как результат профессиональной подготовки и включают в ее состав знания, умения, реализованные в практической деятельности, а также профессионально значимые личностные качества специалиста, необходимые для успешного выполнения профессиональных задач.
Труд психолога образования, как подчеркивает Л.В. Лежнина, имеет специфический характер с целым рядом отличительных признаков, вызванных особенностями профессиональной позиции специалиста и клиента, особенностями содержания, форм и результатов деятельности. Она рассматривает деятельность психолога образования как сложноорганизованную полифункциональную деятельность, состоящую из нескольких взаимосвязанных между собой видов, различающихся по форме, способам осуществления, функциональной направленности; преобразовательную коммуникативную деятельность целеполагающего индивидуальноценностного характера, направленную на актуализацию культурно-психического ресурса личности участника педагогического процесса; «метадеятельность», включающую не только деятельность психолога и ребенка, но управление деятельностью воспитывающих его педагогов и родителей; творческую деятельность с преобладанием задач, не имеющих готовых решений, с трудно поддающимися упражнению действиями, которые почти не автоматизируются; деятельность, требующую максимально развёрнутой ориентировки в закономерностях функционирования психики на всех уровнях педагогической системы [3].
Поскольку в профессиональной деятельности психолога общение является и основным содержанием, и важнейшим профессиональным инструментом, социально-коммуникативная компетентность (СКК) обеспечивает высокий уровень профессионально-психологической компетентности и предполагает знания в области общения (социально-психологические механизмы,
стили, способы и этапы), профессиональные умения (использование техник эффективной коммуникации, установление контакта, подача обратной связи, поведение в деловом общении, активное слушание и разрешение конфликтов), а также профессионально значимые личностные качества специалиста (эмпатийность, толерантность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность, самоуправление личности).
Для педагога-психолога социальнокоммуникативная компетентность выступает как организующее начало, основа всей деятельности и его личности.
Таким образом, под социальнокоммуникативной компетентностью психолога мы понимаем основывающуюся на знаниях закономерностей, принципов и техник общения интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику сложного системно организованного формируемого личностного качества человека, позволяющего ему самостоятельно и ответственно осуществлять эффективную социальнокоммуникативную деятельность в ситуациях межличностного взаимодействия в профессиональной сфере.
Из вышесказанного следует, что структура социально-коммуникативной компетентности (СКК) будущих психологов - сложное синтетическое образование, характеризующееся наличием взаимосвязанных компонентов и уровней, включающее в себя не только социальнокоммуникативные знания, умения и навыки (ЗУН), но и реальный опыт успешного межличностного взаимодействия и социального бытия, а также свойства личности, его обусловливающие.
Анализ научной литературы позволил нам выделить основания для определения структурных уровней социально-коммуникативной компетентности студентов-психологов:
• профессиональное становление психологов напрямую связано с процессом образования ценностных ориентаций (С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев, Л.А. Петровская и др.);
• психолог должен обладать такими личностными характеристиками, которые позволяли бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания и осуществления личностных изменений его клиентов (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, И.В. Дубровина, Л.В. Лежнина, А.М. Прихожан, Н.С. Пряжников и др.);
• выпускник-психолог должен обладать комплексом конкретных умений или компетенций (И.В. Вачков, И.Б. Гиншпун, В.Н. Каранды-шев, Е.А. Климов, Е.П. Кринчик, Л.В. Лежни-на, С.С. Степанов и др.).
Опираясь на данные положения, а также на анализ различных подходов к исследованию структуры коммуникативной компетентности (Н.Б. Буртовой, В.Н. Кустова, И.В. Куламихи-ной, Л.А. Петровской и др.) и на структуру профессиональной готовности психологов, разработанную Л.В. Лежниной [3], мы выделяем:
1. Ценностно-смысловой компонент (ядро социально-коммуникативной компетентности), включающий направленность, установки, ценностные ориентации, мировоззрение человека. Данный компонент, как система личностных смыслов, мотивов и отношений к людям и к профессиональной деятельности, обусловливает аксиологические приоритеты в профессиональном общении.
2. Личностный компонент (индивидуальнохарактерологические и социально-
психологические свойства и качества личности), соответствующий профилю профессии и предопределяющий успешное межличностное взаимодействие: эмпатийность, сензитивность, рефлексивность, толерантность, интерналь-ность, доброта, общительность, психологическая гибкость, социальные чувства, способность к сотрудничеству, эмоциональный интеллект, эмоциональная привлекательность, способность к самоуправлению.
3. Когнитивный компонент (языковые и меж-культурные компетенции, а также совокупность социально-психологических знаний, необходимых и достаточных для эффективного общения).
4. Операционально-поведенческий компонент, включающий конкретные умения и навыки, обеспечивающие успех в реальной практической деятельности (умение управлять деятельностью общения и коммуникативнорефлексивные умения устанавливать и поддерживать контакт; управлять своими невербальными проявлениями и считывать невербальные проявления партнера; слушать; подавать и принимать обратную связь, снижать эмоциональное напряжение, сообщать о чувствах и т.д.).
Безусловно, все эти компоненты взаимосвязаны между собой и выполняют соответствующие функции: смыслопорождающую, контактную, перцептивную, интерактивную, регулятивную, рефлексивную, аффективную, информационную и др.
Мотивационно-ценностный компонент социально-коммуникативной компетентности определяется наличием у будущих психологов социальной направленности, потребности в расширении профессиональных контактов и толерантного отношения к партнеру по общению, что проявляется в таких качествах будущего специалиста, как контактность и активность в общении, умение выстраивать доверительные, уважительные, равнопартнерские отношения.
Личностный компонент предполагает развитие таких качеств, как эмпатийность, сензитив-ность, рефлексивность, толерантность, интер-нальность, доброта, общительность, психологическая гибкость, социальные чувства, способность к сотрудничеству, эмоциональный интеллект, эмоциональная привлекательность, способность к самоуправлению.
Когнитивный компонент социально-
коммуникативной компетентности определяется наличием у студентов совокупности языковой и межкультурной компетенций с учетом их применения в сфере профессионального общения, а также социальной компетенции, проявляющейся в умении вырабатывать стратегию позитивного взаимодействия и избегать конфликтов в совместной деятельности.
Операционально-поведенческий компонент, являясь показателем «культурной зрелости» будущего специалиста, характеризуется наличием умений самоуправления своей деятельностью, общением и наличием коммуникативнорефлексивных умений, обеспечивающих студентам проникновение в сущность коммуника-
тивной ситуации, осмысление студентами своих коммуникативных потребностей и намерений, коммуникативных способов деятельности.
Анализ места и роли, а также структуры социально-коммуникативной компетентности (СКК) в профессиональном становлении будущих психологов позволяет определить пути, технологии формирования СКК и критерии оценки их эффективности.
Литература
1. Жуков Ю.М. Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2005.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы. - М., 2004. - 42 с.
3. Лежнина Л.В. Формирование готовности будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности: монография - М.: Прометей, 2009. - 240 с.
4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. - М.: Когито-Центр, 2002. - 470 с.
5. Gibbons-Wood D. and Lange, T. Developing core skills: lessons from Germany and Sweden II Education + Training. - 2000. - Vol. 42. - № 1. - Р. 24-32.
6. Humphreys P., Greenan, K. and Mcllveen, H. Developing work-based transferable skills in a university environment II Journal of European Industrial Training. - 1997. - Vol. 21. - № 2. - Р. 63-69.
7. Hyland T., Meta-competence, metaphysics and vocational expertise II Competence and Assessment. - 1992. -№ 20. -Р. 22-24
8. Reynolds M. and Shell, R. Contribution to Development of Management Competence. Sheffield: Manpower Services Commission, 1988.
9. Nabi G.R. and Bagley, D. Graduates' perceptions of transferable personal skills II Education.+ Training. - 1999. -Vol. 41. - № 4. - Р. 184-193.
Кравец Галина Васильевна, старший преподаватель кафедры психологии развития и образования факультета педагогики и психологии Марийского государственного университета, г. Йошкар-Ола. E-mail: sfera04@mail.ru
Kravets Galina Vasil’evna, senior lecturer in Developmental Psychology and Education Faculty of Pedagogy and Psychology of Mari State University, Yoshkar-Ola. E-mail: sfera04@mail.ru
