CC BY
41
УДК 378:373
Шумилова Елена Аркадьевна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и психологии профессионального образования Челябинского государственного педагогического университета, [email protected], Челябинск
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Shumilova Elena Arkadyevna
Candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, head ofChair of Pedagogics and psychology of professional education Chelyabinsk State Pedagogical University, [email protected], Chelyabinsk
THE CONCEPTUAL MODEL AND TECHNOLOGY FORMATION SOCIAL-COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FUTURE
TEACHERS
Присоединение России к Болонскому процессу предопределило понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия компетентностнош подхода как одной из стратегий профессионального образования (В. А. Болотов, А. Г. Гостев, А. А. Деркач).
Компетентностный подход (Е. А. Гнатышина, Э. Ф Зеер, И. А. Зимняя,
О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, Т. И. Шамова, А. В. Хуторской и др.) предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций». Однако узкопрофильная подготовка кадров, преобладающая в российской высшей школе, препятствует самореализации и адаптации ее выпускников к условиям жизни в современном сообществе.
Потребность в педагогах нового типа особенно остро ощущается в системе начального (НПО) и среднего (СПО) профессионального образования. Профессиональное обучение рабочих в системе НПО - СПО, формирование у них необходимых квалификаций, позволяющих соответствовать требованиям современного производства, решать задачи становления саморазвивающейся личности, находятся в прямой зависимости от компетентности профессионально-педагогических работников образовательных учреждений этой системы.
Следовательно, перед системой профессионального образования стоит задача дать будущим педагогам на этапе их профессиональной подготовки такой «запас фундаментальности», который способствовал бы формированию специалиста «...компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности..готового к постоянному7 профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности...» (Федеральный проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» на период до 2020 года).
130
Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивают необходимость подготовки специалиста, умеющего адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, готового к перегрузкам, стрессовым ситуациям и умеющего быстро из них выходить, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственно сти.
Необходимо констатировать, что в настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями педагогического социума, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между признанием педагога как субъекта социально-коммуникативной деятельности, являющейся специфической частью профессиональной деятельности и отсутствием целенаправленной деятельности всех звеньев образовательного комплекса высшей школы по формированию социально-коммуникативной компетентности (СКК).
Мы считаем, что в отличие от социально-коммуникативной компетентности, присущей представителям любой профессиональной сферы «человек-человек»: социальной, врачебной, управленческой и др., правомерно рассматривать СКК в качестве структурного компонента профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, так как содержание, структура и сущность данного понятия характеризуют социально-коммуникативный «профиль» деятельности указанного специалиста. Педагогу, которому предстоит работать с учащимися, имеющими не только трудности в обучении, но и негативные изменения личности, необходимо быть компетентным как в ситуациях непосредственного межличностного контакта, так и в вопросах перевода внешних групповых норм и социальных ценностей в систему внутренней регуляции учащихся.
Успех формирования СКК зависит от конструктивности избираемой модели и эффективности педагогической технологии ее реализации [7]. Для этого валено иметь полное представление о сущностных характеристиках, особенностях проявления СКК, использовать эффективные алгоритмы и технологии ее совершенствования, критерии, показатели и уровни ее развития.
Поскольку предметом экспериментального исследования является СКК будущих педагогов ПО, то мы исходим из предположения о том, что именно социально-коммуникативная компетентность может существенно оптимизировать профессионально-педагогическую деятельность. Эта задача, на наш взгляд, может быть решена в процессе реализации модели формирования СКК будущих педагогов ПО.
Данная модель представлена результатом комплексного моделирования -совокупностью моделей: а) структурно-функциональной, в которой социально-коммуникативная компетентность показана как система ключевых, базовых, специальных и частно-профессиональных компетенций и личностных качеств специалиста (рисунок 1); б) моделью процесса формирования социально-ком-
муникативной компетентности в условиях вуза (рисунок 2); в) моделью выпускника, раскрывающей состав профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, углубляя и конкретизируя ее содержание структурными компонентами социально-коммуникативной компетентности.
Выделение компонентов в модели позволило разбить ее на следующие блоки: целеполагания, содержательный, организационный, функциональный, результативный, которые обеспечивают возможность более четко представить целенаправленный процесс формирования СКК будущих педагогов ПО.
Блок целеполагания. Целью образовательного процесса в данной модели является реализация и выполнение следующих задач: 1) развитие интегративно-целостного мышления студентов; 2) стимулирование студентов к профессиональному совершенствованию; 3) формирование профессиональной направленности личности.
В соответствии с определенной целью, процесс формирования СКК будущих педагогов ПО рассматривается нами как специфический вид деятельности, направленный на самого обучаемого с целью развития и формирования его личности как профессионала.
Ключевые компетенции:
- информационно-коммуникативные - операционно-коммуникативные ] - оценочно-коммуникативные
і
Базовые компетенции :
- социально-психологические - профессионально-коммуникат ивные - этические
П-
І
Специальные
компетенции:
социально -личностные - адаптивные
Частно-
профессиональные
компетенции:
- поведенческие -конструктивные - организаторские
Структурные компоненты
Составляют инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста и опираются на систему макро, миди- и миниумений, необходимых для практической деятельности специалиста
Необходимы для осуществления основных ВИДОВ I профессиональной деятельности, составляют инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста; востребованы сходными профессиями и являются макропрофессиональными
Вариативная часть профессиональных компетенций помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности, привязаны к определенному ее виду.
Актуальны только в преподав ательской деятельности и специфичны для конкретного уровня преподавания - на уровне : учреждений системы НПО -
I_______ спо __________________
Функциональные компоненты
Рисунок 1 - Структурно-функциональная модель социально-коммуникативной компетентности
Организационный блок. В данном блоке мы выделяем процессуальный аспект формирования СКК будущих педагогов ПО. Формирование соци-ально-кохммуникативной компетентности осуществляется под влиянием всех компонентов образовательного процесса как единого целого. Формами реализации предложенной нами модели являются: учебная деятельность академического типа (лекции, практикумы, семинары и т. д.); квазипрофес-сиональная деятельность (практические занятия, спецкурсы и спецсеминары); учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика).
1. Изучение сформированности структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения
2. Организация дифференцированногрупповой работы
3. Организация индивидуальной и самостоятельной работы
1 г
4. Проведение тренинга социально коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения
/ 5. Изучение динамики формирования структурных
компонентов социально-коммуникативной компетентности \ будущих педагогов профессионального обучения
Рисунок 2 - Модель процесса формирования социальнокоммуникативной компетентности
Эти формы обеспечивают понимание будущими педагогами ПО своих действий, развитие гибкости и терпимости по отношению к себе и окружающим, осознание личностных характеристик, их принятие и осмысление возможных последствий их проявления в педагогическом взаимодействии. Для реализации форм обучения в нашей модели используются методы, которые, в первую очередь, направлены на обеспечение целостности образовательного процесса, обогащение его способами формирования социально-коммуникативной деятельности. Это, прежде всего, активные формы обучения, имитационные и деловые игры, дискуссия, ролевая игра, моделирование ситуации, ретроспективный анализ реальных ситуаций.
Отметим, что организация процесса формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в данном контексте представляет собой совместную деятельность преподавателей и студентов, обеспечивающую достижение заявленной цели. Показателем эффективности формирования СКК служит разница между результатами первичной и итоговой диагностики. Если эта разница мала и динамика изменения носит положительный характер, можно говорить о профессиональной организации рассматриваемого процесса. Напомним, что, фиксируя целевые ориентации разрабатываемой нами концепции, мы указали, что она обеспечивает повышение уровня профессиональной компетентности будущего педагога ПО. Поэтому считаем логичным рассмотреть модель выпускника, раскрывающую состав профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обучения, углубляя и конкретизируя ее содержание совокупностью определенных компетенций социально-коммуникативной компетентности.
Построение компетентностной модели предполагает, прежде всего, уточнение состава компонентов структуры профессиональной компетентности выпускника профессионально-педагогического вуза, определение содержания заведенных в эту структуру компетентностных блоков и модулей. Опираясь на результаты современных исследований в области' профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения, мы остановились на интроспективной модели профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, предложенной Е. А. Гнатышиной, в которой автор выделяет следующие ключевые блоки и модули компетенций (адаптивно-профессиональный, профессионально-пролонгированный, профессионально-креативный и рефлексивно-коммуникативный.
Данная модель, на наш взгляд, наиболее точно и полно раскрывает структуру и содержание профессиональной компетентности выпускника профессионально-педагогического вуза, а данное интроспективное представление компонентного состава профессиональной компетентности позволяет привнести необходимые, на наш взгляд, компетенции социальнокоммуникативной компетентности в рефлексивно-коммуникативный блок, что имеет серьезные концептуальные основания. Они базируются на идее отражения ключевых компетенций личности в технологиях компетентнос-тной подготовки кадров
Функциональный блок. Предложенная нами модель позволяет выделить следующие функции процесса формирования СКК будущих педагогов ПО: образовательную - формирует у студентов систему социально-коммуникативных знаний и отношений (понятийно-сущностный уровень); воспитательную - формирует в будущем специалисте жизненные установки и принципы, культуросообразные представления обучающихся о социальнонравственных нормах, ценностях, идеалах и стандартах профессионального поведения; формирует систему социально-коммуникативных умений (практико-деятельностный уровень); развивающую - способствует формированию человека как личности и подготовке его к самостоятельной про-
фессиональной деятельности, самореализации; формирует опыт продуктивной (творческой) социально-коммуникативной деятельности (практикомировоззренческий уровень); инновационную - формирует в сознании студента его способности к решению профессиональных задач нового класса и способствует развитию таких качеств, как профессиональная мобильность и возможность адаптации к новым изменяющимся условиям профессиональной деятельности; формирует личностно-ценностное отношение к самосовершенствованию социально-коммуникативной компетентности (концептуальный уровень).
Результативный блок. Включает реализацию системы мониторинга сформированности социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, включающего в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности.
В русле рассматриваемой нами проблемы значение приобретает техно-логизация процесса формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях педагогического вуза. Для того чтобы процесс формирования СКК осуществлялся эффективно, необходимо учитывать то обстоятельство, что гармоничным данный процесс может быть только при условии точного воспроизведения заранее спроектированной педагогической технологии, т. е. четко поставленной цели и педагогических задач в совокупности с адекватной технологией их решения [1J. В самом широком смысле слова под технологией понимают науку о законах функционирования любой сложной системы, вкладывая в это понятие три основные составляющие: информационная составляющая - это концепция и принципы, на которые опирается система; инструментальная составляющая - «ресурсы» (в широком смысле), необходимые для реализации технологии; социальная составляющая - требования к людям, реализующим технологию.
Необходимо учитывать тот факт, что все три составляющие взаимосвязаны и взаимообусловлены (зависимы друг от друга): изменение структуры (стратегии) одной из них непременно требует изменений двух других.
Анализ определения понятия «педагогическая технология» свидетельствует о вариативности его трактовок. Оно понимается как проект учебно-воспитательного процесса, как модель этого процесса, как закономерности и принципы его организации, как система учебно-воспитательного процесса, как сам процесс, как методы, средства, операции, способы, приемы, условия, формы организации учебно-воспитательного процесса и т. п. Между тем работы В. П. Беспалько, В. Ф. Венды, В. С. Игропуло, М. М. Левина, B.C. Леднева, Б. Т. Лихачева, В. Д. Майорова, А. С. Макаренко, Н. Ф. Талызиной и др. позволяют конкретизировать основные сущностные характеристики педагогических технологий [1; 2; 3; 4 и др.].
В контексте формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения педагогическая техно-
логия рассматривается нами как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательновоспитательного процесса. На наш взгляд, именно реализация педагогической технологии делает процесс формирования СКК вполне организуемым, управляемым, с предсказуемыми позитивными результатами, поскольку, во-первых, посредством педагогической технологии преподаватели имеют возможность проектировать свою деятельность на основании предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения (согласно концепции технологии) на языке понятий «дидактическая задача» и «технология обучения»; во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических разработок, предназначенных исключительно для преподавателя, педагогическая технология предполагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание социально-коммуникативной деятельности самого студента; в-третьих, важный компонент педагогической технологии - процесс це-леобразования [9]. Сказанное означает, что формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов может быть обеспечено лишь целенаправленной деятельностью всех звеньев образовательного комплекса высшей школы, всех его субъектов.
Эффективность реализации педагогической технологии, на наш взгляд, зависит от соблюдения следующих педагогических условий: а) реализация системы мониторинга сформированности социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) обогащение социально-коммуникативной деятельности студентов посредством применения развивающих технологий и активных методов обучения в рамках отдельной учебной дисциплины, а также на лекциях, семинарах и практических занятиях в ходе самостоятельной работы и коллективных форм обучения под руководством преподавателя и во внеучебное время; в) организация работы, направленной на формирование потребности в самопознании и саморазвитии в процессе профессионально-личностного становления будущих педагогов ПО.
Методика реализации технологии формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО обусловлена двусторонним характером образовательного процесса. Основными направлениями, по которым, на наш взгляд, осуществляется работа по формированию социально-коммуникативной компетентности в условиях педагогического вуза, являются; теоретическая подготовка - вооружение обучающихся соответствующими теоретическими знаниями, формирование у них понимания их значимости в успешности будущей профессиональной деятельности; практическая подготовка - формирование у обучающихся профессионально важных умений и навыков, выработка у них умений самообразования,
саморазвития и самореализации; вооружение их опытом квазипрофессио-нальной деятельности; психологическая подготовка - воспитание профессионально важных личностных качеств, ключевых квалификаций (личностные и межличностные качества способности, умения и навыки, которые обуславливают продуктивность деятельности специалистов в многообразных ситуациях профессиональной жизни).
Сравнительное исследование реальной социально-коммуникативной деятельности студентов педагогического вуза позволило сделать вывод о том, что модель формирования СКК будущего педагога ПО может быть положена как в основу его будущей профессионально-педагогической деятельности, так и для построения системы подготовки будущего педагога ПО, а предложенная педагогическая технология может, на наш взгляд, внести определенный вклад в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов ПО, поскольку СКК, несомненно, является одной из основополагающих, связующей и определяющей их профессиональное развитие характеристикой.
Библиографический список
1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]/ В. П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
2. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентност-ный подход [Текст]/ Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. - М.: Моск. психол.-соц. институт, 2005. - 216 с.
3. Игропуло, В. С. Основы образовательных технологий [Текст]/ В. С. Игро-пуло. - Ставрополь: Институт развития образования, 1996. - 226 с.
4. Истратова, О. Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов [Текст]/ О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. - 5-е изд. - Ростов н/Д : Феникс, 2008. - 375 с. : ил. - (Психологический практикум).
5. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности [Текст]/Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. - СПб., 1993. - 172 с.
6. Левина, М. Л. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности [Текст]/ М. Л. Левина. - М.: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. - 232 с.
7. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие [Текст]/ М. И. Лукьянова. - М.:ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.
8. Ратанова, Т. А. Психодиагностические методы изучения личности [Текст]: учебное пособие / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. -4-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2005. - 320 с.
9. Яковлева, Н. О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: монография [Текст]/ Н. О. Яковлева.- М.: инфор.-изд. центр АТиСО, 2002. -239 с.
