CC BY
165
Мамедова Альбина Ваидовна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра иностранных языков Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина
г. Рязань Mamedova Albina Vaidovna Candidate of Pedagogics, Assistant Professor Chair of the Foreign Languages Ryazan State University named after S.A. Esenin Ryazan
Опытно-экспериментальная работа по стимулированию коммуникативной компетентности будущего специалиста Experimental Work on Communicative Competence Stimulation
of a Specialist To Be
В статье описан педагогический эксперимент по развитию коммуникативной компетентности средствами интенсивных технологий. Представлены основные этапы, направления, база и методы исследования опытной работы. Автором разработаны критерии выявления оценки и уровни сформированности данной характеристики специалиста. В качестве моделей, стимулирующих коммуникативную компетентность, рассмотрены - семантико-семиотическая, интерактивно-симулятивная, социально-перцептивная.
In the article describes the pilot study and testing of communicative competence development by means of intensive methods of studying. The main stages, directions of work, the basis and methods of research are presented. The author has worked out the estimation criteria and the levels of the given quality forming. Semantical-and-semiotic model, interactive-and-simulative model, socio-perceptive model are introduced as the means of communicative competence incentives.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, интенсивные технологии, критерии оценивания, семантико-семиотическая модель, интерактивно-симулятивная модель, социально-перцептивная модель.
УДК 371 ББК 74.00
Key words: communicative competence, intensive methods, estimation criteria, Semantical-and-semiotic model, interactive-and-simulative model, socio-perceptive model.
Цель статьи состоит в том, чтобы описать результаты эксперимента, проводимого нами в рамках исследования проблемы стимулирования коммуникативной компетентности будущего специалиста и проверки на практике разработанной нами концепции по использованию интенсивных технологий в качестве средств, стимулирующих данное качество.
Опытно-экспериментальной площадкой выступили Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина (РГУ имени С.А. Есенина), Рязанский филиал Московского психолого социального университета (МПСУ филиал в г. Рязани), Рязанский государственный колледж отраслевых технологий, экономики и права, а также среднеобразовательные школы, гимназии, лицеи г. Рязани (№№ 1, 3, 4, 51, 68, 71). В работе принимали участие 1100 студентов следующих специальностей: биология, химия, экология, сервис и туризм, юриспруденция, политология, психология, социальная работа, государственное и муниципальное управление, управление персоналом, физика с дополнительным образованием, сервис в индустрии моды и красоты, технология и предпринимательство, а также 100 школьников и 62 преподавателя и сотрудника кафедры иностранных языков РГУ имени С.А. Есенина, кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации, социально-культурного сервиса и туризма МПСУ (филиал в г. Рязань). Работа велась с 2002 по 2012 год в несколько этапов.
На начальном этапе констатирующего эксперимента (2002-2004гг.) путем педагогического наблюдения, бесед, анкетирования, тестирования было выявлено реальное состояние владения коммуникативными знаниями, умениями и компетенциями, коммуникативной компетентностью, как студентов, так и преподавателей и сотрудников вузов.
На констатирующем этапе эксперимента был выявлен исходный уровень коммуникативной компетентности преподавателей и сотрудников по
следующим критериям: теоретический (знания о коммуникативной компетентности, о компонентах коммуникативной деятельности, о роли и месте коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности специалиста); мотивационной (об отношении к коммуникативной компетентности преподавателей, сотрудников, потребности преподавателей, сотрудников в коммуникативной деятельности); практический (владение коммуникативными компетенциями, умениями, формирование
коммуникативного поведения, стиля профессионально-делового общения).
Для оценки сформированности данных показателей по каждому из критериев мы выделили три уровня развития коммуникативной компетентности: низкий, средний, высокий. Низкий уровень характеризуется недостаточным развитием коммуникативных навыков, умений, неполным знанием теоретического характера, знанием структуры коммуникативной деятельности будущего специалиста, о ее месте в профессиональной деятельности. Он характеризуется центрированностью специалиста на себе, личностной направленностью мотивации взаимоотношений, отсутствием перцептивных навыков, преобладанием авторитарного стиля делового общения, невладением навыками техники профессионально-делового общения. Средний уровень характеризуется преобладанием демократического стиля педагогического общения, однако, поверхностными знаниями, без глубокого анализа теоретических вопросов, связанных с коммуникативной деятельностью педагога. Знание основных способов установления межличностных взаимоотношений без детальной проработки относительно каждой личности. Мотивационный критерий задействован в плане требований, предъявляемых к профессиональной педагогической деятельности, а не реальной заинтересованностью личностью студента, при общих теоретических знаниях вопроса, относительной детальной проработанности частных моментов (например, умения использовать суггестию в качестве механизмов воздействия, или рефлексию и идентификацию в качестве перцептивных приемов) недостаточное владение всей палитрой техники делового общения. Высокий
уровень характеризуется наибольшей выраженностью развития коммуникативной компетентности по всем трем критериям. Потребность в общении, в установлении контакта со студентом является мотивационной основой. Преподаватель, сотрудник в полной мере владеет знаниями о коммуникативной деятельности и отводит ей ведущую роль в педагогическом процессе как определяющей. Владеет всем разнообразием техники делового общения на вербальном, невербальном и паралингвистическом уровнях, активно использует ее в педагогическом процессе. Как показали результаты большинство преподавателей и сотрудников относятся к низкому уровню коммуникативной компетентности (75% - контрольной группы; 66% -экспериментальной группы).
В диагностике уровня развития коммуникативной компетентности у студентов нелингвистических специальностей мы исходили из следующих базовых компонентов коммуникативной компетентности будущего специалиста, объединенных тремя блоками: перцептивные компетенции (ПК); собственно-коммуникативные компетенции (СКК); интерактивные компетенции (ИК).
Согласно трем аспектам нашей концепции стимулирования коммуникативной компетентности будущих специалистов средствами интенсивных технологий в свете гуманизации образования - теоретического, методического и технологического, были разработаны критерии выявления оценки развития коммуникативной компетентности у студентов. Знания и владение на практике качествами, входящими в данные блоки, оценивались по следующим критериям: информационно-теоретического характера, практико-методического и личностно-технологического.
Информационно-теоретический критерий развития коммуникативной компетентности у студентов предполагал: наличие знаний о коммуникативной компетентности как ценностного качества личности, о компонентах коммуникативной деятельности в профессиональной деятельности специалиста.
Практико-методический критерий развития коммуникативной компетентности у студентов основывался на умениях и навыках студента применять на занятиях, в реальных ситуациях полученные знания, на владении студентом технологией профессионально-делового общения, с использованием всей палитры вербальной, невербальной, паралингвистической техники делового общения.
Личностно-технологический критерий стимулирования коммуникативной компетентности предусматривал наличие способностей у студентов к коммуникативной деятельности, учета типа темперамента, особенностей характера, уровня общительности, эмоционально-ценностных качеств личности.
На основе представленных критериев были определены уровни развития коммуникативной компетентности у студентов: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень - характеризуется наибольшей выраженностью формирования коммуникативной компетентности по всем трем критериям. Студент владеет в достаточной мере знаниями о коммуникативной компетентности, как ценностной характеристике личности специалиста, детально представляет все компоненты коммуникативной деятельности, в профессиональной деятельности специалиста. Студент овладел технологией профессионально-делового общения, методами коммуникативной деятельности в профессиональной сфере, активно использует на всех уровнях собственно-коммуникативной деятельности, активно использует систему приемов техники делового общения. Демонстрирует собой мобильный тип в общении, являясь коммуникабельным, оптимистически настроенным, обладает положительной нравственной доминантой.
Средний уровень характеризуется определенными знаниями о коммуникативной компетентности, о компонентах коммуникативной деятельности, проявляет умения, компетенции, необходимые для проведения коммуникативной деятельности, но применяет их в зависимости от собственных интересов, проявляет коммуникативные качества личности, но
применяет их избирательно.
Низкий уровень характеризуется наличием у студентов поверхностных знаний о коммуникативной компетентности, отсутствием интереса к коммуникативной деятельности, проявлением слабовыраженных коммуникативных качеств.
Инструментарием констатирующего эксперимента выступила комплексная методика, разработанная автором на основе анкет, опросников, бланков-интервью, бланков опросных листов и экспертиз, бланков самооценки, а также использование таких методов как наблюдение, беседа, тестирование и т.д. Определяющими были анкеты, тесты изучения общительности - Тест В.Ф. Ряховского, Тест Лири «Межличностное взаимодействие», «Многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла, «Организационные и коммуникативные качества по Л.П. Калининскому, «Трансактный анализ», «Умеете ли Вы слушать?», а также «Методика определения стиля руководства трудовым коллективом», тест «Отношения с коллегами», Экспресс-диагностика эмпатии, Перцептивно-образная самооценка (В.В.Бойко), Тест опросник социально-коммуникативной компетентности, Диагностика доброжелательности (по шкале Кэмпбелла), Диагностика интерактивной направленности личности (Н.Е. Щуркова, Н.П. Фетискин) и др. [1], а также лексико-грамматические тесты на выявление усвоения профессионально-ориентированных текстов, тем [2]; участие в проектных работах, в деловых и симулятивных игровых формах обучения; портфолио каждого участника экспериментального процесса. В констатирующем эксперименте участвовали 350 студентов экспериментальной группы и 350 студентов контрольной, студентов 1-5 курсов естественно-географического, физико-математического, юридического факультетов РГУ имени С.А. Есенина, факультетов государственного муниципального управления, социально-культурного сервиса и туризма, психологии МПСУ филиал г. Рязани. На основе анализа результатов анкетирования, устных и письменных ответов, наблюдений, тестов был установлен исходный уровень развития коммуникативной компетентности у студентов.
По результатам констатирующего эксперимента уровень развития коммуникативной компетентности как в контрольной (КГ), так и в экспериментальной группах (ЭГ) по основным показателям низкий: перцептивные компетенции слабо развиты или не развиты вовсе у 61,1% (КГ) и 53,7% (ЭГ); слабо развиты собственно коммуникативные компетенции у 50% (КГ) и 61,1% (ЭГ); интерактивные компетенции имеют низкий уровень развития у 61,1% как в контрольной, так и экспериментальной группах.
На этапе формирующего эксперимента (2004-2010гг.) проводилось обучение студентов нелингвистических специальностей иностранному языку интенсивными технологиями, направленное на развитие и формирование коммуникативной компетентности в профессионально-деловой сфере по трем блокам (ПК, СКК, ИК), в соответствии с тремя критериями - информационно-теоретический, практико-методический, личностно-технологический. Разработанная нами теоретическая концепция стимулирования коммуникативной компетентности специалиста акцентирует внимание преподавателя на развитие студента, как целостной гуманистической личности будущего специалиста, формирование коммуникативной компетентности в свете гуманизации образования на основе трёх моделей контекстного диалогического проблемного обучения. В качестве трех моделей формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста нами разработаны: семантико-семиотическая, интерактивно-симулятивная и социально-перцептивная модели.
Семантико-семиотической модель или знаково-символическое кодирование нами использовалась в качестве технологии для одновременного усвоения знаний, гармонизации развития личности и роста числа межличностных коммуникаций с целью развития самостоятельной и творческой личности будущего специалиста. Разработанная технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов явилась моделью, которая отвечает естественным основаниям восприятия, хранения, воспроизведения информации, с целью применения в будущей
профессиональной деятельности. Под семантико-семиотической
интерпретацией подразумевается выражение смыслового содержания текстов по специальности посредством знаково-символических средств. В рамках семантико-семиотической модели нами выбраны, составлены коммуникативные упражнения на усвоение профессиональной лексики, грамматики в пределах специализированной темы; разработаны паттерны работы с основными текстами по специальности, с целью формирования собственно-коммуникативных компетенций профессионально - делового общения (научное реферирование, газетное реферирование, овладение компетенциями делового общения, овладение языком специальности).
В рамках интерактивно-симулятивной модели отрабатывались речевые клише и штампы профессионально-делового общения, осуществлялось обучение умениям диалогического общения; в результате чего студент осваивал в профессионально-речевых ситуациях компетенции ролевого поведения; овладевал умениями презентаций, составления докладов, отчетов. Интерактивно-симулятивная моделирование подразумевало широкое использование в учебном процессе ролевых, деловых, симулятивных игр, при анализе конкретных ситуаций, с целью формирования взаимовыгодных целесообразных профессионально-деловых интерактивных компетенций. При интерактивно-симулятивном моделировании важнейшую роль играл этап методологического, психологического и дидактического анализа ситуаций профессионально-делового общения, при котором устанавливались однозначные связи между основополагающими психологическими закономерностями, отражаемыми в модели. В качестве структурных элементов материала обучения нами разработаны проблемные учебные задачи, как моделирование будущей профессиональной деятельности студентов, актуальные вопросы, темы, проекты, способствующие активному вовлечению студентов в процесс познания, в отличие от пассивного процесса передачи и усвоения информации.
Социально перцептивная модель нацелена на формирование
перцептивных компетенций профессионально-делового общения. В основу социально-перцептивного моделирования были положены психотренинговые упражнения, дискуссии, диспуты, дебаты, различные способы саморегуляции, а также способы освоения невербальной техникой, способствующей "расширению" социально-перцептивной сферы будущего специалиста, формированию сензитивности к невербальному общению и оптимизации навыков взаимодействия на уровне "личной дистанции". Упражнения на выработку умений эмпатии, рефлексии, идентификации, "отношение к себе", отражаемое в большом самопринятии, спонтанности выражения чувств, оптимизации рефлексии, снижении тревожности и т.п., а также повышения точности самовосприятия и восприятия партнеров по профессионально-деловому общению составили социально - перцептивный блок в системе моделирования коммуникативной компетентности будущего специалиста.
Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях работы кафедры иностранных языков, на факультативных занятиях по иностранному языку. Целью опытного обучения явилось уточнение рабочей гипотезы исследования: интенсивные технологии обучения иностранному языку стимулируют развитие и формирование коммуникативной компетентности у будущих специалистов нелингвистов, на основе трёх моделей контекстного диалогического проблемного обучения семантико-семиотической, интерактивно-симулятивной, социально-перцептивной.
Программа формирующего эксперимента включала: апробацию программы курса «Интенсивные технологии в обучении профессионально-ориентированному английскому языку» студентов нелингвистических специальностей; организацию и включение в деятельность педагогического коллектива кафедры иностранных языков; вовлечение студентов в обучение иностранным языкам с применением интенсивных технологий, как фактора стимулирования коммуникативной компетентности; организацию постоянного взаимодействия студентов и преподавателей; диагностирование уровня коммуникативной компетентности у студентов нелингвистических
специальностей.
В опытно-экспериментальной работе по стимулированию коммуникативной компетентности будущего специалиста интенсивными технологиями обучения иностранного языка мы руководствовались положениями Государственного образовательного стандарта высшего образования о том, что дисциплина «Иностранный язык» должна содействовать реализации задач будущей профессиональной деятельности специалистов. Нами учитывалось построение программы иностранного языка на нелингвистических факультетах, включающее два направления - «общий язык» (general language) и «язык для специальных целей» (language for specific purposes). Согласно программе по иностранному языку в неязыковом вузе студент должен владеть: компетенциями диалогической и монологической речи с использованием наиболее употребительных лексико-грамматических средств в ситуациях неофициального и официального профессионально-делового общения; компетенциями понимания диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации; компетенциям чтения прагматических текстов по широкому профилю и узкому профилю специальности; видами речевых произведений: деловая корреспонденция, научное реферирование, тезирование, аннотирование и т.д. А согласно требованиям к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата, специалитета по направлению подготовки естественных и гуманитарных наук выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК): умеет логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, обладает способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях; владеет развитой письменной и устной коммуникацией, включая иноязычную культуру; владеет одним из иностранных языков на уровне чтения научной литературы и навыков разговорной речи; обладает готовностью к кооперации с коллегами, работе в коллективе; способностью находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готов нести за них
ответственность; демонстрирует способность к коммуникации и навыки делового общения на иностранных языках; способный к использованию знаний иностранного языка в профессиональной и межличностной коммуникации; обладает толерантностью и способностью к социальной адаптации и др. [3].
Стимулирование коммуникативной компетентности будущего специалиста посредством обучения иностранному языку проводилось по нескольким направлениям: организация факультативов с целью обучения иностранному языку профессионально-деловой сферы с использованием интенсивных технологий; обучение на основе решения проблемных ситуаций, кейс-стади, а не тем курса; обучение словарю минимуму «общего языка» и «специального языка» на основе непроизвольного запоминания; усвоение основных грамматических структур, фонетического строя языка в полифункциональных упражнениях, ориентированных на развитие коммуникативной компетентности; создание ситуаций успеха; организация научно-исследовательской работы студентов; проведение научных конференций, олимпиад, конкурсов; руководство редакционной работой по созданию сборников материалов конференций; руководство практической работой будущих специалистов; разработка игровых, проектных технологий стимулирования коммуникативной компетентности посредством иностранного языка; создание специальных учебных, учебно-методических пособий, обеспечивающих развитие и формирование коммуникативной компетентности посредством изучения иностранного языка.
Организация работы факультативов для студентов по обучению разговорному языку ведется при кафедре с 1997 года. Автор данной статьи, пройдя практику работы в Посольстве США (1991-1993 гг.), окончив курсы обучения методики интенсивного обучения иностранным языкам в 1995 году в Тель-Авиве (Израиль), а также, пройдя дважды стажировку в Бонне (Германия), явился организатором, а в дальнейшем и разработчиком программы обучения преподавателей по использованию интенсивных технологий в учебно-воспитательном процессе. Затем, вместе с другими преподавателями кафедры
иностранных языков РГУ имени С.А. Есенина проводилось обучение студентов нелингвистических специальностей иностранным языкам, с использованием интенсивных технологий в учебном процессе и на факультативных занятиях.
Разработка и внедрение в учебный процесс игровых технологий развития коммуникативной компетентности посредством иностранного языка, как одно из направлений опытно - экспериментальной работы по стимулированию коммуникативной компетентности будущего специалиста, включала следующие виды: технология ролевых игр на вербализированной основе; технология обучения в сотрудничестве; технология деловых, симулятивных игр на основе профессиональных проблем.
На заключительном этапе (2010 - 2012гг.) анализировались и обобщались материалы исследования. Проводилась статистическая обработка и систематизировались полученные результаты, делались научно-теоретические выводы.
В результате контрольного эксперимента показатели по всем трем блокам развития коммуникативной компетентности в экспериментальной группе (обучение с использованием интенсивных технологий) оказались значительно выше (на 25-40%), чем в контрольной группе (традиционное обучение). Соответственно, уменьшились показатели с низким уровнем развития коммуникативной компетентности у студентов. Проведенный эксперимент показал положительную динамику роста уровня развития коммуникативной компетентности будущего специалиста в результате обучения иностранному языку средствами интенсивных технологий.
Библиографический список
1. Жданова, Е.В. Основы эффективной коммуникации и публичного выступления [Текст]: учеб.-метод. пособие / Е.В. Жданова. - М.: Флинта: НОУ ВПО «МПСИ», 2010. - 96с.
2. Мамедова, А.В. Тесты по английскому языку для бакалавров [Текст]: учебно-методическое пособие / А.В. Мамедова. - Рязань: Издатель Ситников, 2010.- 56 с.
3. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального Образования [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.fgosvpo.ru/index.php7menu id=7&menu type=7&parent=6 (дата
обращения 17.02.2012)
Bibliography
1. Mamedova, A.V. English Tests for Bachelors [Text]: Student's Book / A.V. Mamedova. - Ryazan: Sitnikov, 2010. - 56 p.
2. National Educational Standard of Higher Professional Education [Electronic Resource]. - Access Mode: http://www.fgosvpo.ru/index.php7menu id=7&menu type=7&parent=6 (17.02.2012)
3. Zhdanova, Ye.V. Effective Communication and Public Speaking [Text]: Workbook/ Ye.V. Zhdanova. - Moscow: Flinta: NOUVPO "MPSI", 2010. - 96 p.
