CC BY
34
9. Подольская О.А. Здоровьесберегающие методики как одно из средств формирования активного словаря детей дошкольного возраста // Журнал «Логопед в детском саду». - М., 2009. - № 4.
10. Щетинин М.Н. Стрельниковская дыхательная гимнастика для детей. -М.: Айрис-пресс, 2007. - 112 с. - (Дошкольное воспитание и развитие).
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ДИЗАЙНЕРОВ
© Ремизова О.В.*
Курганский государственный университет, г. Курган
Несмотря на то, что дизайн как профессия, успешно функционирует в нашей стране с середины прошлого века, вопросы повышения профессионализма дизайнеров не утратили своей актуальности и сегодня. В статье исследуются проблемы воспитания проектно-мыслящего человека в процессе освоения художественно-конструкторской деятельности. Исследование показало, что проблема воспитания квалифицированных специалистов может решаться на основе повышения внимания к проблемам педагогики, методике обучения и лежит в плоскости развития способностей к рефлексии как основе проектно-художествен-ного творчества. Результаты исследования расширяют знания о специфике проектного творчества и условиях формирования профессионального стиля мышления в процессе подготовки дизайнеров.
Сегодня, в связи с изменениями социокультурной реальности, выходит на передний план проблематика культуры, науки, искусства, образования и воспитания. Одной из целей современного образования становится формирование творческого, культурного человека, способного продуцировать новое с опорой на непреходящие ценности мировой культуры. В качестве инструмента формирования такой личности может стать дизайн-образование, поскольку оно является не только актуальным видом деятельности, но и носителем современного инновационного проектно-художественного мышления. К сожалению, в настоящее время, наблюдения показывают, что у большинства молодых людей, поступающих учиться в ВУЗ, не сформированы личностно-значимые качества для обучения творческой профессии, отсутствует представление о дизайне, роли дизайнера в современном обществе и понимание специфики выбранного учебного заведения. Поэтому, сегодня становится актуальной разработка новых моделей качественной подготовки ди-
* Доцент кафедры Профессионального обучения, технологии и дизайна.
зайнеров, подразумевающих не узконаправленную специализацию дизайн-образования, а освоение фундаментальных основ профессии, т.е. формирования проектного мышления, раскрытия творческих способностей, стремления к самоорганизации и самореализации в разных направлениях проектно-художественной деятельности. В рамках такого подхода, дизайн-образование необходимо рассматривать как особое качество и тип образованности, в результате которого происходит воспитание проектно-мыслящего человека, в какой бы сфере социальной практики он ни действовал - духовной культуре, производстве, науке (в том числе и практике), бытовой сфере и т.д. [1, с. 8]. Сутью подготовки дизайнеров становится развитие способностей рефлексивного отражения мира как основы проектно-художественного формирования социокультурной среды. Развитие рефлексии необходимо начинать с первых шагов формирования профессиональных качеств дизайнеров, потому что по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее и интегрирующее начало.
Процесс формирования творческого воображения дизайнера предполагает развитие способности свободно оперировать имеющимися знаниями, то есть, так называемую, комбинаторную деятельность. Для развития этой способности из всех популярных современных педагогических технологий больше всего подходит рефлексивное обучение. Рефлексия понимается как один из важных механизмов, который обеспечивает основные функции сознания. Поэтому важнейшей целью современного учебного процесса считается переход от нерефлексивного к осознанному овладению и владению тем рядом умственных операций, которые составляют мыслительный процесс и многие из которых чаще всего не осознаются. Эти операции надо выявить и специально им обучать, что не менее необходимо, подчеркивают психологи, чем обучение самим правилам выполнения задания [2, с. 284]. Без овладения операционной стороной мышления знание правил сплошь и рядом оказывается бесполезным, так как студент не в состоянии их применять. Отсюда важное требование, которое предъявляется в настоящее время к целям обучения дизайнеров, - умение воспринимать изучаемый объект не в застывшем виде, а в развитии, в связи с другими объектами. Кроме того, в соответствии с одним из основных принципов педагогической психологии, усвоение информации студентом и развитие его мыслительных действий должны быть взаимосвязаны. Поэтому учебный процесс целесообразно строить так, чтобы знания усваивались через процесс мыследеятельности. Ведь способность человека ориентироваться в окружающем мире связана с истинным пониманием информации, а не с ее формальным усвоением. Практика работы по выполнению проектных заданий, показывает, что в качестве инструментов, с помощью которых можно научить эффективно решать проектные задачи, полезно использовать такие понятия, как функция, система, подсистема и надсистема, связь между элементами, структура. Эти понятия, в отличие от
понятия «объект» (предмет), нацеливают студента сразу воспринимать всю совокупность взаимосвязей между частями, составляющими объект, и его самого с внешней средой, то есть рассматривать любой объект как систему. Способность видеть эти взаимосвязи и учитывать их значимость при анализе - важнейшая функция воображения, позволяющая моделировать самые различные системы и процессы - технологические, организационные, социальные, экологические. Назревшая необходимость развития системного видения, связана и с тем, что в настоящее время в проектной практике дизайна происходит переосмысление сути, значения и формальных характеристик большинства художественных средств, которыми он давно и успешно пользуется. Это, с одной стороны, вызвано новыми научными достижениями в области кибернетики, математической логики, структурной лингвистики, появлением нового круга явлений, связанных с понятием «информация», а с другой, многообразием проблем массовой коммуникации. Разрешение этих проблем представляется возможным лишь в результате системного подхода к проектированию. В силу того, что дизайн находится на стыке различных областей знания (психологии, социологии, медицины, искусствоведения и т.д.), подобный подход позволяет учесть все факторы, которые в какой-либо степени влияют на процесс разработки и создания объекта, условия его потребления и последующего функционирования. Результатом, на основе системного подхода, является не единичный, а целостно-структурированный объект, в процессе проектирования которого, дизайнеру приходится решать целый ряд сложных задач. Процесс решения таких задач в рамках учебного проектирования способствует формированию комплексных специалистов, способных мыслить более общими категориями, чем категории отдельных специализаций. Таким образом, функционально-системный подход позволяет удовлетворить требования, которые предъявляются в настоящее время к целям обучения дизайнеров, дает возможность для осознания процесса получения результата и методов его достижения при выполнении учебных проектов, а его применение при анализе объектов дизайна помогает выработать их объемное видение и нацеливает на восприятие всей совокупности взаимосвязей, существующих как между отдельными элементами внутри системы, так и между системой и внешней средой.
Обучение профессиональному стилю мышления, формирование культуры мышления, непосредственно в учебном процессе происходит тогда, когда учебный материал вводится не как описательный, а как содержащий реальную проблему, а осваиваемые профессиональные действия существуют для студентов как внешняя, жестко регламентируемая система деятельности. Учебное проектирование - один из этапов проектно-художественной деятельности, и в этом смысле может быть примером, поскольку всякое проектирование осуществляется для разрешения какой-либо проблемы. Он особенно труден, потому что нет ясности, что и как нужно делать. В связи с этим
возникает необходимость найти систему ориентиров, по которым будет строиться последующая работа. Изучение задания складывается из ряда последовательных шагов: определение целевых ориентиров, выявления и сбора информации, чувственного и теоретического анализа аналогов, обобщения и оценки собранных данных, выявления требований и ограничений, формулирования проектных задач. Выполнение подобных действий дает возможность перехода от преимущественно нерефлексивного к осознанному овладению мыслительными приемами и операциями, от непрофессионального к профессиональному сознанию в процессе освоения практических навыков. В процессе целенаправленного освоения творческого метода студент учится продуктивным способам и приемам композиционно-художественного моделирования, познает различные стороны и проявления действительности путем их художественно-образного осмысления. В качественном отношении эта деятельность носит как репродуктивный, так и продуктивный (творческий) характер. В содержательном аспекте она включает практически все виды человеческой деятельности: созидательную - создание нового продукта, познавательную - изучение структуры объекта проектирования, эстетическую - гармонизацию формы, ценностно-ориентационную -освоение профессиональных ценностей, коммуникационную - получение и передачу информации. Творчество в этом случае является идеальной моделью художественно-проектной деятельности, и, наоборот, эта деятельность моделирует творческий процесс. Итак, формирование адекватного реагирования на возникающие проблемные ситуации в профессиональной деятельности требуют от субъекта деятельности развития достаточного уровня рефлексивной компетентности. При этом важную функцию выполняют такие рефлексивные механизмы, как осмысление, переосмысление, преобразование которые формируются непосредственно в процесс учебного проектирования.
При формировании рефлексивной компетентности значительную роль играют внутренние факторы. Конструктивное, творческое поведение в отношении к проблемной ситуации формируется за счет разворачивания рефлексии на интеллектуальном и личностном уровнях. Важнейшими детерминантами продуктивности мышления человека являются его личностная направленность, стремления, мотивы, установки, ценностные ориентации, его индивидуально-психологические качества, особенности его когнитивного стиля. Необходимость формирования у будущих специалистов рефлексивной компетентности на интеллектуальном и личностных уровнях связана с тем, что сегодня происходит осмысление новых функций дизайна, акцентируется внимание на способности формы изделия к коммуникативности, зна-ково-символической семантике, связывающей «технического» человека с окружающей природой. Поэтому особое значение приобретает гуманистическая установка дизайн-образования, его ориентированность на формиро-
вание у студентов осознания огромного социально-культурного, гуманистического потенциала дизайна, социальной ответственности и большой культурной значимости профессии, выработки стремления к максимально возможной реализации дизайна в интересах всего общества, а профессиональная направленность личности дизайнера рассматривается как стержневой компонент, своеобразная «энергетическая» составляющая профессионального становления, специфическая система мотивов. Ведь именно образование, отвечает за воспроизводство новых носителей профессии, определяет состояние всей профессиональной культуры, и именно дизайнер, разрабатывая проектный образ, вкладывает в него значительную часть своей личности. Дизайнер призван создавать внутреннюю форму произведения, такую форму, которая способна выразить всю полноту содержания в соответствии с требованиями эстетического восприятия потребителей, следовательно, быть принята их сознанием, а значит, закрепиться в культуре. Таким образом, будучи включенным в процесс развития художественной культуры, дизайн находится во взаимодействии с потребителем, менталитет которого в свою очередь, связан с образом. В научной литературе предметный мир многими авторами рассматривается, как имеющий отношение к духовному, а человек, являясь частью социума и рефлексируя «социально-историческую ситуацию с позиций эстетических норм, принятых в социуме, одно временно осознавая факты и смыслы событий, как бы отраженные в зеркале его личностных установок, предпочтений и вкусов» [3, с. 64], находится под влиянием особых информационных полей: семиотического и аксиологического. Следовательно, эстетический облик объекта дизайна связан не только с требованиями утилитарными, но и в контексте культурных традиций, обусловлен духовно-образным содержанием, направленным на социально-ценностные аспекты действительности. Потому эволюция дизайнерского сознания находится в тесной связи с пониманием смысловой стороны развития окружающего нас пространства, а мыслительные процессы, направленные на развитие образного мышления, помогают дизайнеру осознать реальный смысл и значение проектного решения, выделить наиболее существенные черты, переходящие в структуру художественного образа. Эта структура определяет типологию художественного образа, являющуюся, как смыслом содержательной части утилитарного дизайн-объекта, так и смысловым ключом содержательной части образования в дизайне. Поэтому уже в процессе учебного проектирования, внимание студента стоит фокусировать на структуре личности потребителя с ее региональными, национальными и общекультурными атрибутами, проигрывать возможные ситуации, связанные с эксплуатацией изделия, тренировать умение находить и выражать в форме создаваемого объекта наиболее значимые социально-культурные смыслы, и на основе создавать обобщенный, композиционно выраженный образ. Оттого,
практически во всей программе обучения искусству дизайна, начиная с первого подготовительного этапа и по последний курс высшей ступени образования, необходима система, позволяющая делать упор на развитие образного, ассоциативного и проектного мышления. Это в свою очередь дает более широкий диапазон возможностей самовыражения и воспитания креативности творческой личности, а значит, и формирования рефлексивной компетентности на интеллектуальном и личностном уровнях.
Проектная культура дизайна определяется как способ творческой самореализации человека, в процессе которой создается предметный мир, являющийся носителем идеалов и ценностей мира духовного. Так как человек живет не только в материальном мире вещей, но и в духовном мире смыслов, который постоянно расширяется и обогащается благодаря усилиям человечества. И именно человек творит этот мир. Создавая и развивая его, он вместе с тем создает и развивает самого себя. Поэтому, семиотический и аксиологический подходы в проектной практике, следует расценивать, как основу «смыслообразования» в дизайне, ядро творческого процесса и условие формирования профессионального мышления дизайнера в ходе осмысленного творчества. Кроме того, это способствует расширению культурного диапазона личности студента в процессе освоения культурных достижений человечества, инициирует продуктивную деятельность по обновления бытия в культуре. Ведь именно в процессе творчества происходит саморазвитие, самореализация личности, формирование профессионального мировоззрения и культуры дизайнерского мышления, что, в конечном счете, определяет качество подготовки специалиста. А неотъемлемым фактором в формировании рефлексивной компетентности становятся специально организованные условия обучения, основанного на аналитическом осмыслении практического опыта. Именно в процессе проектного творчества происходит активизация внутренних саморегулирующих механизмов развития личности за счет рефлексии собственной деятельности, что и является целью рефлексивного обучения.
Список литературы:
1. Устинов А.Г. Дизайнерское образование в Японии // Дизайнерское образование. История. Теория. Практика / Под общ. ред. В.Р. Аронова, В.Ф. Сидоренко. - М.: МГТУ им. А.Н.Косыгина, 2007. - 407 с.
2. Меерович М.И. Теории решения изобретательских задач / М.И. Мее-рович, Л.И. Шрагина. - Минск: Харвест, 2003. - 428, [4] с. - (Библиотека практической психологии).
3. Калиничева М.М., Жердев Е.В., Новиков А.И. Научная школа эргоди-зайна ВНИИТЭ: предпосылки, истоки, тенденции становления: монография. - М.: ВНИИТЭ; Оренбург: ИПК ГОУ 2009. - 368 с.: ил.
