CC BY
57
ров. Первую из таких ситуаций мы назвали ситуацией обеспечения мотивационной готовности сотрудников. Здесь речь идет об обретении руководителем умения стимулировать и развивать различные мотивы профессиональной деятельности сотрудников, ведущими из которых являются мотивы профессионально-творческой самореализации. Вторая ситуация связана с включением сотрудников в коллективную творческую инновационную деятельность. Третья - с побуждением работников к профессиональному саморазвитию и созданием необходимых для этого условий. Четвертая ситуация — делегирование полномочий и создание системы эффективных производственных и межсубъектньа отношений, пятая — выбор менеджером оптимальной стилевой линии поведения (стратегии): наиболее эффективны личный пример, психологическая поддержка сотрудников, демонстрация компетентности в производственных вопросах, коллегиальность, готовность к компромиссу, приоритет развития личности над выполнением производственной задачи (в узком смысле слова). Шестая ситуация -предвидение и преодоление конфликтов разных типов и форм протекания.
Учебный процесс развертывается как система занятий, диалогов и тренингов, реальных мини-проектов, осуществляемых в имитационно-игровой форме, в проблемно-поисковых условиях. Студенты должны уяснить суть предстоящей работы: руководитель, действующий в данном случае как воспитатель, должен определить средства поддержки работников и клиентов организации, помочь им увидеть причины своих неудач и тем самым поддержать зарождающуюся потребность в саморазвитии.
Для обучения студентов таким приемам необходимо было познакомить их с различными способами получения сотрудниками представления о самом себе: «встреча со значимым Другим» - получение оценочных суждений в свой адрес во время бесед с авторитетным человеком; «восприятие других культурообразующих организаций» - наблюдение дружной сплоченной команды во время соревнований или при участии в ее работе; «участие в инновационном проекте» - в работе или мероприятии в форме оргдеятельностной игры, где демонстрируются отношения дружбы, под-
держки; «игра-тренинг с элементами самоанализа» - выявление своих характерологических свойств в игровой ситуации.
Студентам предлагались приемы достижения цели, среди которых «показ примера самоисправления», в качестве которого может выступать конфликтная ситуация из жизни; совместное составление плана ее преодоления, программы-минимум и максимум для исправления своих привычек; игра «каким бы я хотел быть» -опробование себя в новых ролях, требующих отказа от привычных форм мышления и поведения.
Каждая ситуация трансформировалась, таким образом, в совокупность учебных задач, мини-проектов, реализуемых в учебной или квазипрофессиональной (проектной) деятельности, а также в практической работе будущих руководителей. Итогом реализации предложенной модели подготовки явилось изменение количественных и качественных характеристик подготовленности студентов, различных уровневых групп.
С.Н. СИДОРОВА (Волгоград)
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
Раскрываются условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки. Рассматривается одно из организационно-педагогических условий — организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. Реализация данного условия обеспечивается созданием педагогических ситуаций, способствующих поиску студентами личностного смысла учебной деятельности и направленных на стимулирование проявления студентами профессиональной позиции, обретение ими опыта творческой деятельности.
Интеграция России в европейское образовательное пространство определяет новые стратегии в музыкально-педагогическом образовании. Ведущими проблемами становится разработка новых информационных и педагогических технологий
© Сидорова С.Н., 2008
в музыкальном образовании, технологий воспитания и развития личности, основанных на диалоге культур.
Высшее музыкально-педагогическое образование является, с одной стороны, показателем духовного состояния общества, а с другой - фактором его гуманизации. Музыкальное искусство дает возможность через эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы пробудить творческий потенциал личности. Являясь неотъемлемым компонентом содержания образования, творческая деятельность формирует те качества личности, от которых в значительной степени зависит уровень его культуры и самореализации.
Характеризуя деятельность учителя музыки, Д.Б. Кабалевский указывает на зависимость развития творческой фантазии и творческой деятельности учащихся от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития. В связи с этим, педагогу, работающему с детьми, нужно обладать не только разносторонними знаниями, но и профессионально-творческой активностью, которая является выражением его профессиональной позиции.
В нашем исследовании профессионально-творческая активность будущего учителя музыки рассматривается как профессионально-значимое интегративное качество, составляющее сущностную основу проявления профессиональной позиции и обусловливающее творческий характер деятельности, направленной на овладение профессией. Эффективность формирования этого личностного качества обеспечивается созданием комплекса условий. Определяя содержание условий формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки, мы опирались на исследования В.С. Ильина, И.А. Колесниковой, П.И. Пидкасистого,
В.А. Сластенина, которые выделяют во взаимосвязи внешние и внутренние условия. По авторитетному мнению исследователей, внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которой совершается подготовка студентов, а внутренние условия имеют источник в психологических особенностях студента.
В соответствии с этим, условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки мы объединили в некоторый комплекс, состоящий из организационно-педагогических (внешних) и психолого-педагогических (внутренних) условий. При выявлении содержания условий мы учитывали закономерности развития личности будущего учителя музыки, особенности процесса формирования профессионально-творческой активности в целостном процессе профессионально-педагогической подготовки.
Организационно-педагогиче ские условия включают в себя организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; обеспечение субъектной позиции студента в учебновоспитательном процессе; организацию самостоятельной деятельности студентов. Психолого-педагогические условия, в свою очередь, представлены развитием внутренней мотивации студентов, направленной на творческое освоение профессиональной деятельности (ориентированность на использование эвристических и проблемных методов обучения); созданием художественно-творческого психологического климата (обеспечение эмоциональности обучения); учетом особенностей индивидуального развития студентов.
Наше исследование показало, что выделенные условия возможно сконструировать путем создания педагогических ситуаций, направленных на стимулирование проявления студентами профессиональной позиции, обретение ими опыта творческой деятельности. В.С. Ильин (1984) отмечал особую ценность ситуаций в образовательном процессе, считая, что они позволяют раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности и, тем самым, объединяют средства обучения и воспитания в более целостные комплексы влияния на личность для обеспечения более всестороннего ее развития.
Остановимся подробнее на характеристике системообразующего условия - организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. Музыкальное образование, чьи особенности заключаются в самой природе искусства (многозначность, «открытость», субъектив-
ность понимания), служит основой действенного диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. При организации такого взаимодействия мы опирались на учение М.С. Каган о «внутреннем диалоге», выступающем побудителем творчества и предусматривающем равенство партнеров, при котором происходят проникновение, погружение личности в музыку, понимание и личностная интерпретация ее содержания [1]. На личностном уровне происходит внутренний диалог с элементом культуры, с автором текста, формируется новое понимание, что, соответственно, расширяет горизонты знания.
В музыкальном искусстве в качестве текстов выступают музыкальные произведения. С позиции герменевтики (В. Диль-тей, Ф. Шлейермахер, П. Рикёр, М.М. Бахтин, А.А. Брудный и др.), понимание текста связано не столько с возможностью получения нового знания, сколько с процедурой его осмысления.
Проанализированные в исследованиях Л.П. Самойлова ситуации понимания предстают в виде специфической развивающей среды, в которой педагог и обучающийся осуществляют совместные действия по поиску и раскрытию смыслового содержания текста [2]. Ситуации понимания выступают как важнейший структурный элемент ситуации развития личности в целом.
В качестве основных ситуаций, способствующих актуализации выделенных нами функций профессионально-творческой активности будущего учителя музыки (аксиологической, смыслообразующей, исследовательской, рефлексивной), формированию мотивационно-ценностной сферы, обретению опыта творческой деятельности, нами разработаны следующие ситуации: «Интерпретация», «Перевод», «Метафора», «Нонсенс», «Альтернативный текст». Данные ситуации имеют достаточно большой спектр применения как на групповых занятиях (лекции, семинары), так и на индивидуальных. В качестве примера рассмотрим применение ситуаций «Альтернативный текст», «Нонсенс», «Интерпретация».
Поскольку осознание значимости проявления профессионально-творческой активности для успешного обучения в вузе
и плодотворной самореализации в будущей профессиональной деятельности осуществляется за счет внутренней мотивации учебной деятельности, она и является источником активности личности. С целью поддержания устойчивого мотива выбора профессии учителя музыки нами применялась ситуация «Альтернативный текст».
Ситуацию «Альтернативный текст» целесообразно использовать в процессе предварительной работы над музыкальным произведением. В этой ситуации понимание музыкального произведения осуществляется за счет выдвижения студентом альтернативной смысловой конструкции. Создание такой ситуации способствует достаточно глубокому осмыслению авторского варианта текста, позволяет, отталкиваясь от общей идеи, выходить за пределы «заданности» и создавать свои варианты текстовых новообразований. Учебная ситуация актуализирует смыслообразующую и исследовательскую функции.
В ситуации «Альтернативный текст» студент получает небольшое незнакомое произведение, в котором не указаны автор, название произведения, не написан литературный текст, не проставлены нюансы, не обозначен темп. Цель ситуации -умение проникать в замысел композитора через постижение образно-эмоционального содержания музыки. В данной ситуации студенту необходимо определить автора, названия произведения, фразировку, характер звука и стиль, темп и тональность, расставить нюансы, продумать голосоведение и форму музыки. Задача, стоящая перед студентом, - домыслить и обосновать недостающие элементы музыкальной выразительности. На основе грамотного прочтения нотного текста студент объясняет предложенную им интерпретацию элементов музыкальной ткани произведения. На начальных стадиях обучения в музыкальный текст вносят дополнительные ремарки, расшифровывающие, конкретизирующие предложенный автором вариант исполнения.
В ситуации «Альтернативный текст» перед студентом ставятся следующие задачи: дать свою творческую трактовку произведения; определить замысел композитора и его отражение в музыкальном жанре; определить форму, темп, динами-
ку, характер, настроение произведения; составить образный рассказ об особенностях произведения и его исполнении; подготовиться к аргументированному отстаиванию своей позиции; дать примерное название, программу произведения; продумать целесообразность и цель такой работы с учениками.
Ситуация «Альтернативный текст» выявляет исполнительский план на основе анализа выразительно-смыслового значения отдельных элементов музыкального языка и их взаимосвязи. Одним из требований к выполнению задания являются максимальная степень подробности анализа (фразировка, обозначенная лигами, цезуры, дыхание и т. д.) и употребление специальной терминологии. Последнее требует постоянного обращения к словарям и справочной литературе, что, в свою очередь, ведет к осмысленному усвоению музыкальных терминов. В такой ситуации студент занимает личностную позицию, обосновывая предложенную им трактовку музыкального произведения.
С целью стимулирования поисковой деятельности студентов, актуализации смыслообразующей, исследовательской функций, формирования профессионального интереса (мотивационного аспекта) будущих учителей музыки возможно применение ситуации «Интерпретация»-«Кто исполняет эту музыку?». Ситуация связана с характером исполнительской интерпретации музыкального произведения. В результате анализа интерпретируемого музыкального произведения осуществляется активное и индивидуальное переосмысление музыкального материала, которое способствует проявлению собственной позиции. Сущность рассматриваемой ситуации заключается в том, что наряду с выявлением авторского смысла (идеи) идет встречный процесс смыслотворчества, интерпретатора. Исполнитель вносит свое личностное видение в содержание исполняемого произведения. В интерпретации произведений отражается артистическая индивидуальность.
Для организации ситуации необходимы записи одного произведения в разных исполнительских трактовках (желательно представить и фотографии исполнителей,
соответствующие характеру интерпретируемого произведения). Студентам можно предложить исполнение 1-й части «Третьего концерта для фортепиано с оркестром»
С.В. Рахманинова, В. Клиберном, В. Горовицем и автором, «Революционного этюда» Ф. Шопена (соч. 10, № 12) -
А. Корто и С. Рихтером.
В результате анализа исполнительских средств и средств музыкальной выразительности произведений студенты обобщают особенности исполнительских принципов музыкантов-исполнителей. Выявляя исполнительские особенности, будущие учителя музыки приобретают навык анализа исполнительских средств, который подготавливает студентов к решению практических вопросов, связанных с выбором музыкальных произведений для слушания на уроках музыки в школе, с умением поставить познавательную задачу для школьников. Ситуации понимания ставят студента в позицию исследователя, способствуя освоению опыта творческой деятельности, обеспечивая творческое присвоение духовных богатств музыкального искусства.
Формированию ценностного отношения к творчеству в учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности способствует создание ситуаций, близких школьным, с решением различных технических и исполнительских задач. С целью стимулирования стремления к творчеству, достижениям, самовыражению, стимуляции различных видов мышления (абстрактного, образного, дивергентного), актуализации аксиологической, смыслообразующей и исследовательской и функций мы предлагаем использовать ситуацию «Нонсенс».
Ситуация «Нонсенс» связана с пониманием текстов, содержащих в себе элементы нелепости, абсурда, что является мощным эвристическим орудием воображения, стимулирующим начало интеллектуального поиска. В ситуации «Нонсенс» студентам предлагалось выбрать свою трактовку детской сказки («Теремок», «Репка» и др.). Студенты, распределившись на группы, выбирают для каждого героя музыкальную интонацию, пантомиму, характер, настроение героя. Каждая группа демонстрирует свою версию сказки, она должна отличаться от оригинала и содер-
жать элементы нелепости. После подготовки студенты представляют свои версии сказок.
В данной ситуации студенты попадают в мир волшебства, нелепости, бессмыслицы, где привычные предметы и явления приобретают парадоксальные свойства и совершаются абсурдные действия. Студент втягивается в своеобразную игру. В ней он получает возможность по-новому взглянуть на вещи, события, окружающую действительность, самого себя с тем, чтобы найти в существующих реалиях иные стороны и смыслы. Для творческого процесса очень важно уметь превращать привычное в непривычное. Такая необычная и противоречивая задача требует от студентов значительных личностных усилий, проявления интуиции, фантазии, смыслот-ворчества.
Таким образом, опытно-экспериментальная работа, проводимая нами со студентами Института художественного образования ВГПУ по специальности «Музыкальное образование», показала, что образовательный процесс, способствующий освоению опыта творческой деятельности, наиболее эффективно осуществляется в условиях рефлексивного смыслопоискового диалога. Диалогическое взаимодействие субъектов гуманистического процесса обучения образует внешнюю структуру воздействующей среды и оказывает положительное влияние на развитие внутренней структуры профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.
Литература
Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. М.: Академия, 2004. 336 с.
Самойлов, Л.П. Проблема понимания мира в контексте личностно ориентированного образования/Л.П. Самойлов// Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сб. науч.-метод. работ. М.: Междунар. пед. академия, 2003. С. 41 - 46.
Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: монография/ Е.И. Сахарчук. Волгоград: Перемена, 2003. 260 с.
А.А. ШАМАРДИН (Волгоград)
КООРДИНАЦИОННЫЕ СПОСОБНОСТИ ЮНЫХ ФУТБОЛИСТОВ КАК КРИТЕРИЙ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ИХ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
Дан анализ надежности и информативности спортивно-моторных тестов, характеризующих различные специфические двигательные качества юных футболистов. Определялась возможность прогнозирования их перспективности.
В настоящее время стало очевидно, что высоких результатов в футболе могут достичь только индивиды, отличающиеся исключительными физическими качествами и специфическими способностями [1; 4]. Отбор кандидатов для занятий футболом, основанный на субъективных мнениях тренеров, является неэффективным и приводит к существенным ошибкам в оценке их перспективности [2]. Прогнозы, выполненные на основе тестов, определяющих кондиционные способности, имеют низкую надежность. Показатели физической подготовленности не могут быть единственным критерием в определении пригодности юных футболистов к занятиям, особенно на ранних этапах отбора [3; 5]. Подтверждением этого является тот факт, что только 16,6% юных футболистов сохраняют свое место в спорте при переходе в категорию взрослых [1].
В процессе данного исследования, проводившегося среди 15 - 17-летних футболистов спортивного клуба «Ротор» г. Волгограда, решались следующие частные задачи:
- определить надежность и информативность спортивно-моторных тестов, отобранных для селекции юных футболистов;
- установить критерии прогнозирования специфических двигательных возможностей у данного контингента.
Нами выделялись такие способности, уровень развития которых во многом определяет достижение высоких результатов в футболе. Это приспособление и перестроение двигательных действий, дифференцирование параметров специфических движений, пространственная ориентировка, быстрота реагирования, согласование
© Шамардин А.А., 2008
