CC BY
59
ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ КАК КОМПОНЕНТ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
М. Д. Корноухов*,
Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого
74
Аннотация. Автор затрагивает важную для музыкально-педагогического образования проблему формирования интерпретационной культуры будущих учителей музыки, рассматриваемой как необходимый компонент методологии педагогики музыкального образования. Основания для такого заключения, по мнению автора, дают содержательные характеристики данного качества: интерпретационная культура имеет в своей основе ценностную природу, раскрывающую нравственные, эстетические, мировоззренческие качества взаимодействия личности с окружающим миром. Кроме того, для формирования интерпретационной культуры в учебном процессе должны быть созданы условия, актуализирующие поисковую активность студента, его стремление к творчеству. Сущность интерпретационной культуры определяется пониманием единства как познавательной, так и созидающе-творческой деятельности, а также специфических особенностей музыкального искусства, в «диалоговые» взаимоотношения с которым вступает будущий учитель. В статье раскрываются основные направления учебно-творческого процесса формирования данного профессионально-личностного качества, а также основные содержательные принципы соответствующего спецкурса, направленного на совершенствование и развитие наиболее значимых личностных и профессиональных способностей и качеств специалиста.
Ключевые слова: формирование интерпретационной культуры, учитель музыки, методология педагогики музыкального образования, творчество, «диалоговые» взаимоотношения.
Summary. The author touches on important musical-pedagogical education problem of the formation of cultural interpretation of future music teachers, viewed as a necessary component of the methodology of pedagogy of music education. The grounds for such detention, according to the author, give quintessence characteristics of the quality: interpretative culture is based on the value of nature, revealing the moral, aesthetic, ideological quality
* Доктор педагогических наук, профессор Э. Б. Абдуллин являлся научным консультантом Михаила Дмитриевича Корноухова при написании им диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук на тему «Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании: методологический аспект». Диссертация защищена в Московском педагогическом государственном университете в 2011 году.
of interaction of the individual with the surrounding world. In addition, to generate cultural interpretation in teaching process conditions should be created, those search student activity, his striving for creation. The essence of cultural interpretation is defined understanding of the unity of both cognitive and artistic activities, as well as the specific features of musical art, "dialog" relationship which takes the future teacher. The article reveals the main directions of educational and creative process of the formation of the professional and personal qualities, as well as the basic principles of the appropriate course enlightening aimed at improvement and development of the most significant personal and professional abilities and qualities of a specialist.
Keywords: shaping of interpretation culture, teacher of music, methodology of pedagogy music education, creativity, "dialog" relationship.
Наверное, для любой педагогической деятельности особенно важным является оптимальное сочетание теории и практики. Пожалуй, у знаменитых педагогов мы наблюдаем то самое счастливое соединение-сочетание теоретического и практического компонентов, когда действительно эти две сферы образуют единое целое и невозможно представить одно без другого (разумеется, мы не учитываем талант и индивидуальность учителя, а также специфику конкретной области педагогики).
Если брать музыкальное и музыкально-педагогическое образование, то здесь на всех его уровнях (начальном, среднем, высшем) определённая «вилка» между теорией и практикой бывает достаточно заметной. Уместно вспомнить довольно злой и несправедливый, но тем не менее получивший широкое «хождение» анонимный афоризм: «педагог - это неудачный исполнитель, а неудачный педагог - это методист». Как это обычно бывает, реальная жизнь довольно разнообразна в своих проявлениях. В том числе применительно и по отношению к приведённому афоризму. Но всё-таки, даже из опыта собственной профессиональ-
ной деятельности, мне приходится констатировать параллельное течение, допустим, курсов истории русской и зарубежной музыки, гармонии и т. д. с инструментальной подготовкой студентов. Эти две реки, два потока - информационного, технологического, художественного, духовного - достаточно редко пересекаются, а о какой-либо конвергенции и говорить не приходится. Разумеется, я утрирую, и есть очень приятные исключения, но речь идёт о тенденции.
Понятно, что сложившуюся картину необходимо менять и это дело не одного года, тем более что наметились и позитивные сдвиги в этом плане. Так, например, этому способствует и возможность изучения некоторых курсов по выбору, что повышает уровень мотивации и практической востребованности тех или иных из них в учебном процессе.
Но если говорить о системном подходе, то здесь особенно важны некие общие принципы, в равной мере актуальные как для теоретических дисциплин, так, допустим, и для исполнительства, если иметь в виду музыкальное образование. На наш взгляд, одним из таких принципов,
75
76
безусловно, должна стать потребность будущего специалиста в формировании творческих качеств, без которых невозможно представить себе учителя музыки. А подготовка в музыкальном образовании специалиста творческого уровня невозможна без актуализации феномена интерпретации как музыкально-педагогического явления и, соответственно, формирования в учебном процессе комплексного профессионально-личностного качества учащегося-музыканта - его интерпретационной культуры.
В музыкально-педагогическом образовании интерпретационная культура является своеобразным фундаментальным, интегративным качеством, вбирающим в себя весь комплекс необходимых знаний и умений, касающихся не только инструментально-исполнительской подготовки, ряда смежных музыкальных дисциплин и других видов искусства, но и важнейших личностных качеств. На основании этого интерпретационная культура способна выступать особым механизмом, который ориентирует студента сначала в учебной, а позже и в профессиональной деятельности, вооружая его не только необходимыми знаниями и умениями, но и сформировавшейся системой ценностей, критериями отбора и оценкой информации, различными методами и уровнями познания, то есть довольно широким методологическим инструментарием. Таким образом, интерпретационная культура как синтезирующий комплекс личностных свойств, специализированных знаний и умений становится для будущего специалиста ключевым профессиональным качеством, определяющим уровень и успешность его педагогической деятельности.
В этом смысле особенно важна методологическая оснащённость будущего педагога-музыканта. В области современного отечественного музыкально-педагогического образования лидирующая роль отводится научной школе Э. Б. Абдуллина, принадлежать к которой имеет честь и автор этой статьи. Процесс формирования интерпретационной культуры будущих учителей музыки я рассматриваю как необходимый компонент методологии педагогики музыкального образования, определяемой как «...система деятельности, направленная на получение знаний о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской музыкально-педагогической деятельности» [1, с. 8].
Основания для такого заключения дают выявленные нами сущностные характеристики данного качества: интерпретационная культура имеет в своей основе ценностную природу, раскрывающую нравственные, эстетические, мировоззренческие качества взаимодействия личности с окружающим миром. Для формирования интерпретационной культуры в учебном процессе должны быть созданы условия, актуализирующие поисковую активность студента, его стремление к творчеству. Сущность интерпретационной культуры определяется пониманием единства как познавательной, так и созидающе-творческой деятельности, а также специфических особенностей музыкального искусства, в «диалоговые» взаимоотношения с которым вступает будущий учитель. Рассмотрим приведённые тезисы на примере его исполнительской подготовки.
В инструментальном классе в ходе изучения нотного текста прорастание
художественного смысла музыкального произведения превращается в сознании студента в его собственное личностно-смысловое образование, тем самым представляя один из важнейших механизмов реализации потребности созидания и определяя уровень профессиональной компетенции учителя музыки. Можно с уверенностью говорить, что процесс формирования интерпретационных качеств будущего учителя напрямую связан с развитием его личности, его взаимоотношений с окружающим миром в герменевтической парадигме.
Л. А. Микешина в своей монографии «Философия познания» [2] специально выделяет главу «Формирование субъекта интерпретирующего». Учёный подчёркивает детерминацию личностного смыслообразования, получаемого субъектом в учебном процессе с принципом герменевтического круга: «Смыслы, которые придаются элементам всеобщего знания и опыта, базируются на внутреннем мире субъекта, его предшествующем знании и переживании. Они образуют... индивидуальный смысловой контекст. В свою очередь, этот индивидуальный смысловой контекст - открытая, постоянно изменяющаяся система - сформировался под воздействием текстов, предметов культуры, различных форм знания и деятельности» [Там же, с. 238].
Именно в инструментальном классе будущий учитель музыки становится единоличным творцом, созидателем (в отличие, скажем, от участия в хоре или оркестре, где он лишь часть коллектива, подчиняющегося воле дирижёра). Таким же единоличным создателем собственной педагогической концепции-интерпретации он
станет впоследствии в своей профессиональной деятельности. Можно сказать, что именно инструментальный класс является той творческой практической лабораторией, где должны актуализироваться и реализовываться интерпретационные качества студента, и далее - воспитываться творческая личность со всем необходимым комплексом знаний и умений.
При этом уровень изучения графического авторского текста детерминирует качество создания студентом собственной интерпретационной модели музыкального произведения. Вместе с тем в инструментальном обучении именно исполнительская интерпретация является в значительной степени показателем уровня сформи-рованности интерпретационной культуры. Воздействуя на процесс построения этой интерпретации, педагог формирует комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, а также личностных способностей и качеств, входящих в интерпретационную культуру будущего специалиста.
При этом роль педагога, своеобразного посредника между субъектом - автором нотного и акустического текстов музыкального произведения и субъектом-учеником (исполнителем), пытающимся воссоздать художественный замысел композитора, чрезвычайно высока и ответственна. Именно с его помощью загадки, гипотезы студента становятся знаниями, а поиск - умениями, задаваемые вопросы находят обоснованные, аргументированные ответы.
В этом смысле необычайно важен «...вопрос, который учитель (ученик) задаёт самому себе. Он детерминирует всю дальнейшую деятельность» [3, с. 54]. Уровень, качество этого вопроса
77
78
(а вернее, множества вопросов) музыканта-исследователя во многом определяет и уровень его методологической культуры. Так, например, интерпретация является инструментом «взаимного опыления» (М. С. Каган) философии и педагогики. Полноценная интерпретационная деятельность учителя музыки невозможна без философского осмысления самых разных проблем и понятий, без овладения приёмами художественного познания и мышления.
В ходе совместной (ученика и учителя) деятельности формирование интерпретационной культуры будущего специалиста осуществляется по следующим направлениям учебно-творческого процесса:
• акцентирование проблематики формирования культуры исполнительской интерпретации с целью обнаружения недостаточности у учащегося умений и навыков исполнительской интерпретационной деятельности;
• моделирование различных педагогических и исполнительских задач-ситуаций в данном контексте;
• иллюстрация различных уровней развития культуры исполнительской интерпретационной деятельности на примере разных интерпретаций одного и того же музыкального произведения;
• совместный анализ обоснованности и соответствия предполагаемому авторскому замыслу создаваемой в ходе занятий исполнительской интерпретации учащегося;
• актуализация осмысления, переосмысления, обобщения и преобразования информации как ключевых операций музыкального мышления, необходимых учащимся для успешного осуществления ими исполнительской интерпретационной деятельности;
• эмпатическое погружение исполнителя (учащегося) в личность автора сочинения, в исторический Текст Культуры, соответствующий конкретному музыкальному произведению;
• понимание нотного текста как «поля методологических операций» (Р. Барт) по приращению нового смысла, механизма выстраивания технологической модели исполнительской интерпретации музыкального произведения;
• осознание ценностно-смысловых значений различных параметров графической записи сочинения, определение «зонности» акустического воплощения «исполнительского уровня» нотного текста.
Эффективность процесса формирования интерпретационной культуры учащихся-музыкантов как комплексного профессионально-личностного качества базируется на следующих педагогических условиях:
1. Формирование учащегося-музыканта как творческой личности («субъекта интерпретирующего») связано с приобретением, развитием и совершенствованием определённых профессиональных и личностных качеств, среди которых: способность учащегося к музыкальному мышлению, рефлексивной деятельности, развитию слухового воображения, интуиции; комплекс нравственных качеств, таких как воспитание, культура общения и поведения, мотивация и интерес к формированию ценностных смыслов, а также сложившееся мировоззрение и стремление к творческой деятельности, в том числе и исполнительской, осознание ответственности за результаты этой деятельности.
2. Актуализация поисковой активности учащихся, понимание единства
познавательной и созидающе-творческой деятельности, а также специфических особенностей исполнительской интерпретации произведений музыкального искусства.
3. Определение музыкального знания не как набора зафиксированных истин, а как проблемного поля -диалогически напряжённого полемического пространства (система взаимодействующих расширяющихся смысловых кругов), проявляющегося в исполнительстве как принцип «множественности интерпретаций».
4. Развитие способности учащегося к методологическому анализу и практическому применению его в различных сферах своей профессиональной деятельности, в том числе и в исполнительстве.
Повышение уровня творческо-ин-терпретационной деятельности будущего педагога-музыканта, являющейся в данном случае результатом и целью методологического анализа, проявляется в трёх основных формах:
1. Субъективно значимая твор-ческо-интерпретационная деятельность, находящая выражение в различных компонентах интерпретационной культуры и имеющая значение для расширения профессионального опыта конкретного учащегося.
2. Субъективно-объективно значимая интерпретационно-преобразующая деятельность, накапливаемая в процессе практических занятий в вузе, а также самостоятельная работа над исполняемым музыкальным произведением, имеющая непосредственный выход в практическую деятельность учителя музыки и выражающаяся в демонстрации исполнительской творческой интерпретации с объяснением сущности творческого
характера этой деятельности.
3. Объективно значимая исследовательская деятельность педагога-музыканта во всех сферах профессионального творчества (уровень разработки музыкального, тематического материала на уроках музыки, степень аргументации и обоснований личностных концепций и т. д.).
Развивая способность учащегося к методологическому анализу и практическому применению этой способности в своей учебной и профессиональной деятельности, мы обращаемся к нотному тексту музыкального произведения, поскольку это даёт возможность комплексного изучения «сквозных проблем», связанных с формированием интерпретационной культуры будущих педагогов. «В широком музыкально-педагогическом обиходе распространено, к сожалению, поверхностное, приблизительное ознакомление с текстом нового произведения. Он должен быть замечен учеником, понят и осмыслен им. Только так расшифровывается художественный замысел, закодированный в тексте; только через увиденное можно проникнуть в невидимое - то основное и главное, что скрыто между строк и называется "музыкой"», - утверждает известный педагог-музыкант и учёный Г. М. Цыпин [4, с. 81].
Методологическим основанием такой парадигмы является позиция, сформулированная М. М. Бахтиным: «Текст - первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины. Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления» [цит. по: 5, с. 105]. Данная концепция, широко разрабатываемая в музыкознании и гуманитарных областях широкого спектра,
79
80
в педагогике музыкального образования (по крайней мере, в практическом учебном процессе) находится, к сожалению, на периферии того, что сегодня принято называть новейшими педагогическими технологиями.
Важнейшими предпосылками данного подхода являются: а) текст как основа для реализации единства всех форм гуманитарного знания; б) объективная тенденция повышенного внимания современной культуры к феномену текста. В этом контексте нотный текст музыкального произведения рассматривается нами как один из коммуникативных каналов, которые не только осуществляют функцию транслирования, распространения исполнительских интерпретаций музыки, но и создают общественно значимую информационно-интерпретационную среду («культурный код»), связывающую различные исторические эпохи и оказывающие существенное влияние на формирование ценностно-смысловой ориентации учащегося. В такой образовательной модели код культуры во многом определяет «логику реконструкции» в деятельности «субъекта интерпретирующего». Данный подход используется как своеобразный рычаг, инструмент овладения учащимся высокой культурой исполнительской интерпретации музыкального произведения.
Возвращаясь к началу статьи (сочетание теории и практики в учебном процессе), хотелось бы кратко обозначить содержание разработанного специального учебного курса «Интерпретация музыкальных произведений в исполнительской подготовке учителя музыки», направленного на решение проблемы формирования интерпретационной культуры учащегося-музыканта в процессе его обучения в ин-
струментальном классе. Содержание спецкурса включает в себя 10 тем, изучение которых осуществляется в ходе лекционных, семинарских и практических занятий. Весь спецкурс можно условно разделить на несколько блоков.
Первый блок (темы 1-4) даёт представление учащемуся о теоретико-методологических предпосылках проявления интерпретации в музыкальном искусстве и образовании. Раскрываются сущностные характеристики понятия интерпретации в философии, психологии, педагогическом процессе. Связанная с этим феноменом интерпретационная культура как интегра-тивное профессионально-личностное качество анализируется в контексте профессиональной компетенции учителя музыки. Педагогика музыкального образования и исполнительство как виды художественной деятельности детерминируют интерпретационную деятельность учащегося, определяемую нами как интерпретационное культуросозидание.
Следующий блок (темы 5-6) посвя-щён учебному процессу инструментального класса как базовой составляющей профессиональной подготовки учителя музыки, в частности формированию у учащегося-музыканта в этом процессе интерпретационно-преобразующих качеств. Изучение нотного текста в таком процессе становится, согласно положениям учёных (М. Бахтин, Ю. Лотман, Д. Деррида и др.) исходной точкой исследования.
Заключительный раздел (темы 7-10) раскрывает педагогические условия формирования интерпретационной культуры учащегося-музыканта. Здесь представлены сущностные характеристики текстоцентрической парадигмы обучения в инструмен-
тальном классе, содержание и структура методологического уровня анализа нотного текста, основные аналитические векторы практической работы учащегося по созданию интерпретационной модели музыкального произведения.
Целью всех форм занятий спецкурса (лекций, семинаров, практических занятий) является развитие у учащихся потребности в самостоятельном накоплении знаний и опыта их применения в своей исполнительской деятельности. Каждая из этих форм выполняет определённые функции и связана с решением конкретных учебно-воспитательных задач, но не имеет строгих границ. Так, например, лекционным занятиям спецкурса присущи ярко выраженные черты совместного диалогового творчества с использованием практических примеров из музыкального исполнительства, заданий, связанных со способностью учащихся самостоятельно интерпретировать и т. д. В свою очередь, семинарские и практические занятия нередко подкрепляются дополнительной теоретической информацией, максимально иллюстрирующей конкретные проблемы, возникающие у учащегося при создании собственной исполнительской интерпретации.
Так, уже раскрывая первую тему спецкурса «Феномен интерпретации в философии» и обращаясь к известному тезису И. Канта о том, что «мы иногда понимаем автора лучше, чем он сам себя, если он недостаточно точно определил понятие» [цит. по: 6, с. 330], мы экстраполировали это на проблему способности исполнительски интерпретировать музыку. В частности, учащиеся знакомились с музыкальным произведением в различных
интерпретациях. На конкретных исполнительских примерах совместно с самими учащимися мы анализировали параметры и степень обоснованности, возможную мотивацию той или иной интерпретационной модели. На практических занятиях по созданию учащимися исполнительской интерпретации нередко возникала необходимость использования дополнительной теоретической информации. Так, например, в основном учащиеся апеллировали к образному строю произведения и, исходя из этого, создавали собственную трактовку. Тем не менее данный вектор явно не является достаточным для полноценной интерпретации. Учащиеся, постигая тактильные стороны построения интерпретации клавирных сочинений И. С. Баха, не могли точно воспроизвести нужное прикосновение, используя то чересчур мягкое легато, то чрезмерно преувеличенную «инструк-тивность» в произношении, или стараясь подражать предполагаемому клавесинному звучанию и т. д. Полученные знания о риторических приёмах, произнесении и особой энергетике каждой, даже самой мельчайшей ноты позволили учащимся найти нужный штрих и артикуляцию, а на следующем этапе и выверить наиболее оптимальный темп, определяющий речевое высказывание исполнителя.
Добавим, что на занятиях спецкурса мы были свидетелями двух заметно отличающихся друг от друга, но одинаково убедительных интерпретаций Прелюдии до минор Баха (из II тома «Хорошо темперированного клавира»). В первую очередь, они различались по темповым характеристикам: в одном случае довольно быстрый темп сочетался со штрихом,
81
82
близким легато; другой интерпретации было присуще более сдержанное движение и гораздо более расчленённое прикосновение к инструменту. Убеждали же в обеих интерпретациях правдивость речевого высказывания учащихся, неформальное и про-интонированное произнесение ими каждой ноты. Остальные участники спецкурса, выступающие в качестве слушателей, высказываясь по поводу прозвучавших интерпретаций, сошлись во мнении, что объективно оба исполнения можно считать одинаково правомерными, хотя каждый из участников отмечал и определённые черты, близкие ему самому.
Соглашаясь с мнением учащихся по существу, мы на этом примере разъясняли, как в своём исполнительстве возможно определить меру собственного исполнительского «внедрения» в предполагаемый авторский замысел. Данный пример показывает, насколько важным было для нас, чтобы любое знание, любая проблема находили свой «выход» в исполнительском уровне интерпретационной оснащённости учащегося, уровне культуры его исполнительской интерпретации. Подчеркнём, что это становилось возможным только в совместной деятельности учителя и ученика.
Таким образом, усвоение содержания спецкурса «Интерпретация музыкальных произведений в исполни-
тельскои подготовке учителя музыки» готовит учащихся к успешному решению многообразных задач в их будущей профессиональной деятельности в соответствии со спецификой музыкального искусства, его интерпретационной направленностью и собственными индивидуально-творческими возможностями.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Методологическая культура педагога-музыканта [Текст]: учеб. пособие / под ред. Э. Б. Абдуллина. - М. : Academia, 2002. -268 с.
2. Микешина, Л. А. Философия познания: полемические главы [Текст] / Л. А. Микешина. - М. : Прогресс-Традиция, 2002. -622 с.
3. Сенько, Ю. В. Понимание текста в работе учителя-практика [Текст] / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская // Педагогика. - 2003. -№ 6. - С. 53-59.
4. Цыпин, Г. М. Музыкальное исполнительское искусство [Текст]: теория и практика / Г. М. Цыпин. - СПб. : Алетейя, 2001. - 318 с.
5. Соколов, А. С. Введение в музыкальную композицию ХХ века [Текст, ноты]: учеб. пособие / А. С. Соколов. - М. : Владос, 2004. - 231 с. : нот.
6. Микешина, Л. А. Философия науки: современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры: методология научного исследования [Текст]: учеб. пособие / Л. А. Микешина. - М. : Прогресс-Традиция, 2005. - 463 с.
